经验的存在形态及萃取路径——基于教育案例的探讨

张诗雅

（上海市教师教育学院 上海 200233）

优秀教师作为教师队伍中的精英，具备丰富的专业知识、高尚的职业道德、敏锐的研究思维和强烈的合作意识。[1]指导优秀教师从其教育案例中挖掘新素材、发现新问题、提出新观点、构建新理论、传播新知识[2]，是助力教师培训者专业发展的重要方式之一。上海市新课程新教材实施教师培训课程建设者高级研修坊顺应了这一强师计划，旨在推进基础教育新课程新教材实施背景下优秀教师教育经验和成果的转化，促进优秀教师教育经验的萃取与传播，进而打造一批高质量的教师培训课程，最终提升教师培训者的课程开发能力与课程指导能力，辐射与引领上海市基础教育教师育人方式的改进。在优秀教育经验萃取与课程化再造过程中，指导优秀教师从其教育案例中萃取优秀经验是经验的课程化再造的前提和基础。因此，本文将结合四期研修坊的实践，剖析教育案例中经验的存在形态及其萃取路径。

一、 教育案例的价值意蕴

（一） 教育案例的底层逻辑：知识发现

知识发现是一个复杂的过程，教育案例存在的核心价值就是知识发现。教师在教育案例的撰写过程中，在经历新现象或新问题中，能够在既有理论背景下突破原有理论框架，提出新的假说以揭示新现象或解决新问题。[3]教师将自己的课堂教学与实践探索通过教育案例的形式撰写出来时，不仅兼顾了自然科学研究自然现象所具备的严谨性，而且更加重视对教育现象与教师实践性知识的发现；如果教师再将自己及他人的优秀教育案例作为研究对象进行科学且深入的研究，还能够提出具有创新性和揭示性的教育新概念和教学新思想。[4]教育案例源于教师的教学实践，从教育案例中发现知识主要包括发现新问题、发现新现象、提出新观点、开发新策略、开辟新路径等。通过对四期新课程新教材实施教师培训课程开发研修班中学员开发的课程和提交的教育案例的分析可以发现，一批批优秀教师开发的教师培训课程都是以解决自己的教育真实问题和创新自己的教学实践为起点，以发现具有本土特色的教育创新实践做法、产生本土教育洞见为驱动的。

（二） 教育案例的外推逻辑：理论的产生与升华

教育案例凭借其在深入细致描写教育现象的过程中发现社会、经济、政治和文化情境，理解教师与学生的感受，赋予教师实践指导意义等方面具有的突出优势，获得了教师教育界的认可。以教育案例为媒介的案例教学是教师优秀经验传播的一种重要手段，教师不仅要展示自己的实践过程，还要剖析这些实践背后遵循的思路、逻辑、路径和原则。因此，教育案例成为传播教师实践性知识的有效载体。部分支持量化研究的学者经常质疑案例研究方法的科学性和可靠性，尤其是教育案例的结论能否外推。外推逻辑是对定义不清的现象形成某一解释性假设的推理过程，而教育案例由于事物之间的关系复杂，存在模糊的现象，因此适用外推逻辑。[5]外推逻辑的价值在于，能够帮助教师不断反思和提炼自己的实践，并让教师通过追问和对照教育教学理论，不断审视、检验和优化自己的经验，保证其更具有普及性和价值性。

优秀教师在将自己的成功教育经验转化成教育案例的过程中，经历了初步的整理和总结，对教学情境中的核心要素、步骤、路径进行了梳理，能够为处在相似情境中的教师提供借鉴。但要保证其严谨性和价值性的平衡，还需要把握合适的外推逻辑。因此，教育案例应该寻求从微观分析向广阔情境拓展、从材料分析转向概念抽象所具有的理论意义，以确立案例外推的正当性。[6]在新课程新教材实施背景下，迫切需要涌现一大批具有深刻洞见的本土智慧，以更好地传播一线教师的创新实践。

（三） 教育案例的传播逻辑：知识的贯通与延伸

运用案例进行教学的方法源于法学领域对案例的应用，它在法学、医学等领域的成功应用激励了商科教育领域以及教师教育领域对将案例作为教学方式的关注。[7]在教师教育领域，把优秀教师撰写的教育案例作为教学资源进行开发的主要目的有三个：一是提升教师分析教育现象和解决实践问题的能力；二是通过教育案例让教育理论与教育实践之间产生联结；三是从根本上改变教师教育领域存在的单向教育思想灌输的教育弊端，转向以学习者为中心的教育方式。在教师教育中，我们不仅要把实践的过程，实践背后遵循的思路、逻辑、路径、原则等展示给教师，还要告诉大家这些思路、逻辑、路径、原则等所蕴藏的教学理念、教学思想、实践性教学理论。因此，不能运用传统的讲授式教学，而要通过情境化嵌入来引导教师主动进行知识与能力的建构。

案例源于教师的教育实践，案例知识如何从现象走向理论、从学生课堂走进教师培训现场是案例学构建中需要关注的问题。通过案例贯通整个知识体系，可以从深入教育实践、学校与课堂入手，以案例的深入调研为切入点，同时覆盖教学和科研所需要的案例素材。以此为基础，先进行基于知识创造的案例研究，再撰写教育案例，并将其运用到教师培训中，最终反哺到课堂，以实现有效的案例知识贯通和传播的目的。

通过案例，也能够促进案例撰写者、案例研究者与案例教学者三类主体的融合。案例知识贯通与案例主体交叉融合将为案例知识延伸提供可行性。通过案例研究实现实践问题升维，用案例研究成果反哺案例教学，可以丰富和深化现有教学知识。案例教学中的思维启发与认知提升又可以进一步触发更高水平的案例研究工作。

二、 教育案例中教育经验的存在形态

教育案例是教师对自己教育生活世界中典型教育事件与教育情境的陈述，是一种有针对性地传递教师优秀教育经验的有效载体。虽然基础教育阶段不同学科教师在学科价值、学科本体性知识、学科教学法等方面存在差异，但是教师撰写的教育案例在知识、方法、对象等方面存在同源性与相似性。[8]教育案例对教师教学实践的依赖更加天然且直接，其本质就是对典型教育实践的陈述，教育案例与教学实践之间天然的连接性使得教育案例成为教师优秀教育经验承载和传递的载体。杜威（John Dewey）把经验分为原初经验、反省经验、艺术化教育经验三类。随着经验中思维含量的增加，经验的价值逐渐增大，最终发展成为艺术化经验。[9]本研究在杜威经验框架下，结合研修坊萃取、提炼与结构化优秀教育经验的多年实践，将教育案例中教师教育经验的存在形态主要划分为三种，即教育经验的原初化形态、教育经验的结构化形态、教育经验的理论化形态。

（一） 教育经验的原初化形态

1. 原初化经验形态的内涵

原初化教育经验是一种对教育现象最本真的还原，着重对教育实践发生发展的过程进行描述，是探究教育问题和追溯问题成因的出发点。它脱胎于教师教育实践的具体情境，是教师创生教育智慧的源泉。

第一，原初化教育经验是一种对教育现象最本真的还原。它产生于具体的教育情境中，是那些未经加工的教育事实或教育现象。它没有对教育事件发展的起因、过程、结果进行反思和推断，没有被附加他人的意识，是一种最为粗糙的、原始的、未经提炼的经验形态。教师的教案、教学视频、观课记录、课堂实录等就属于这样的经验形态，着重把教师在教育教学中做事的具体过程、具体方法以及所思所想记录下来。

第二，原初化教育经验是探究教育问题和追溯问题成因的出发点。它往往对应着教学实践活动的现象化陈述和过程性描述。每位教师在日常的教育教学工作中都会积累一定的资料，如教学设计、教学视频、观课记录、课堂实录等，这些不同形式的资料都蕴含着教师的实践经验。教师在将这些经验转化为案例的过程中，一方面会描述教育事件发生的时间和地点、涉及的人物，包括教师或学生说了些什么、做了些什么，还包括面对某个具体的教育事件时教师是如何看待并处理的；另一方面会解释和反思自己对教育事件的处理过程和理由，会引发教师对于如何解决类似问题的深入思考和反复实践，这类经验就成为教师探究教育经验的出发点。

第三，原初化教育经验是教师教育智慧生成的契机。并非所有的原初化经验都会生发为教师的教育智慧，但这样的原初化经验能够成为教师生成教育智慧的契机。例如，黄老师通过处理师生间冲突问题，产生了对于类似问题的思考，如“当再次遇到学生课堂违纪行为时，我应该怎么做”“当师生间发生冲突时，我怎么去解决”“在当时无法快速想到解决师生间冲突的办法时，我应该如何去化解矛盾”等。黄老师在自己的教育实践中，通过多次对类似事件的处理，不断积累这样的原型经验，就会在处理学生违纪行为、处理师生冲突问题等方面有更深刻的认识。她在将自己积累或优化的方法多次迁移后，就有可能生成自己的教育实践智慧。黄老师的行为以及她解决问题的过程，背后蕴含着她对师生关系的认识。由此可见，原初化经验为教师的教育实践和教育行动提供了参照，它在教师的实践过程中不断被生成。教师可借助原初化经验分析教育现象、澄清教育思想、彰显教育信念，因此它也是教师生成实践性智慧的起点和契机。

2. 原初化经验形态在教师教育中的价值

教育案例中的原初化经验在教师培训中具有创设问题情境的价值。以研修班三期学员瞿真老师领衔开发的“中学青年班主任家校沟通的策略”这一教师培训课程为例，课程框架由四部分构成，分别是“问题聚焦：家校沟通的现状及存在的问题”“主题学习：促进家校良性互动的策略”“案例研讨：提升家校沟通能力”“实践操作：形成特色”。从课程框架的节标题、节学习目标、节学习内容和节学习活动组织中可以看出，每一节课程的学习活动设计都始于现象思考，而现象思考这一活动设计在学习内容上体现为观看一个 3 分钟左右的家访情境视频。视频中的内容源于瞿老师平时在家校沟通中积累的一些原初化案例素材，如一位青年教师因学生小明经常不交作业、上课偷看漫画书、不参与集体活动等行为，与家长进行沟通时产生的一系列事实性的对话内容。瞿老师长期开展青年教师家校沟通的项目研究，积累了各种各样的家校沟通的事实性素材。对一项以学习为中心的教师培训来说，原初化经验多存在于教师日常撰写的教育案例中，它是教师在自身教育教学过程中亲历的一些事实性和现象性的素材。虽然这类原初化的经验形态缺乏对事实或现象的反思、对问题的探究、对原因的追溯，以及不能直接用于指导教师的教学实践，但它具有创设问题情境的价值。以第一单元的培训活动设计为例，如果培训中没有呈现两位青年教师去两个学生家中进行家访的情境视频，学习者就很难对瞿老师提出的问题进行思考，也无法进行结构化的分析。在课程的导入环节向学习者呈现两个案例，如家访的过程性呈现、 事实性记录等，相当于给学习者创设了一种情境，学习者很容易代入自己的教学实践和问题情境，与自己的经验和知识产生关联。学习者在观看教育情境视频时，总会带着一种预设、一些疑惑，这就是学习者的原初知觉经验，在追寻情境视频究竟有什么意义。康德（Immanuel Kant）提出的先天经验、胡塞尔（Edmund Husserl）开创的现象学还原都在向上溯源，寻找一个立论的根本——在此基础上，自我得以自明。然而，要让教师教育案例中的经验产生教育的价值，就需要优化原初化经验，探寻与“因”相关联的“果”，挖掘“因”与“果”之间的深层关系，发现某种成功的教育现象与其历经的过程之间的关系。这样，原初化经验经过思维的不断加工和经验的迭代附加，就转化为结构化经验形态。

（二） 教育经验的结构化形态

1. 结构化经验形态的内涵

结构化经验形态就是从原初化经验中经过萃取而形成的一种可复制、可传播、可推广的概念化知识，是包含了一定的策略、方法、流程、步骤、环节的操作性教育概念，可指导教师解决问题、优化实践。

如上所述，结构化经验是一种可复制、可传播、可推广的知识。教师在自己的教育实践中梳理出的教学流程、活动形式、实施环节等，是有关原则、模型的概念性知识，是有关做事方法、探究方法的程序性和策略性知识。[10]如在教师的教育案例中，结构化经验形态就是那些以教学流程、问题解决策略、课堂教学环节等形式呈现出来的知识。如在“中学青年班主任家校沟通的策略”中，瞿老师从自己的原初化经验中萃取了结构化经验，即家校沟通的三种渠道、四种形式以及与四种形式相对应的四种策略。这些结构化经验若作为培训内容，瞿老师就不能仅仅站在培训者的角度谈家校沟通，不能单纯地考虑传授给教师哪些家校沟通的知识，而要站在学习者的角度，以学习者的视角思考家校沟通问题的处理办法、解决策略等关于如何做的问题，这样才能使结构化经验成为一种可复制、可传播、可推广的知识。

从原初化经验中提炼出的结构化经验经历了初步的整理和总结，教师对情境中的核心要素、步骤、路径等进行了梳理，能够为处在相似情境中的教师提供借鉴。因此，结构化经验是可复制、可传播、可推广的。如瞿老师基于团队经验，提出了家校沟通的七种形式，即召开家长座谈会、开展家访、设立家长开放日、办好家长学校、拓展家校共育活动阵地、开展家校文化活动、提供家长志愿平台。其中，有一些是很多学校和教师都在做的，如开展家访；有一些则是瞿老师团队为解决家校沟通问题，在学校的支持下探索的，如办好家长学校、开展家校文化活动、提供家长志愿平台。这些沟通的方式可以推广到大多数的学校中，丰富家校沟通的方式。结构化经验不仅能够说清楚“我是怎么做的”，还能够提炼出具体做法背后的关键，适合在一定范围内传播和运用。

反思和深描是教育经验结构化的主要方式。原初化经验是根据教师的实践过程提炼出来的，还是一个假设性的步骤和方法；而结构化经验不仅要描述教学事件发生发展的过程和结果，还要进一步抽离具体情境，进行反思与提取。教师的教学实践往往具有很强的个性和情境性，也具有一定的复杂性和不确定性。教师只有经过反思和萃取，才能逐渐梳理清楚教学中相关要素、条件及其相互之间的关系，把做事的路径和步骤、运用的策略和方法提炼出来，推广给其他教师。

需要注意的是，教师在选择案例时，要关注案例是否能够反映研究现象的基本方面，是否具有成熟和完整的过程，是否能够说明研究旨趣和切入研究主题，是否能够运用专业知识和科学分析技术处理所要研究的问题，是否可观察了解。总之，将教育案例中的原初化经验进行结构化提取的关键是注重原初化经验的“现在时”和“在场感”，且不能仅停留于对教育现场的白描，而是要剥离情境进行反思与深描。

2. 结构化经验形态在教师教育中的价值

结构化经验能够指导和优化教师的教育实践。教师在不同环境的互动过程中，会不断学习、运用、建构和生成知识。为了满足具体教学情境和具体实践的需求，这些知识便会转化为对教学具有指导意义的结构化经验。当教师反思自己在某种具体情境下如何做、为何这样做时，这种结构化教育经验的功能就是指导实践。从结构化经验在教学实践中应用的效果来看，对应的实践是一种优化的教育活动，具有相对科学的特征。

在教师的教育案例中，结构化经验形态就是那些以教学流程、问题解决策略、课堂教学环节等形式呈现出来的知识。以瞿老师的教育案例为例，我们进一步分析这些结构化经验时发现，她所萃取沟通的渠道、形式、策略等知识源于她多年来积累的家校沟通的原初化经验。因此，她不仅要作为案例的亲历者，还要作为案例的研究者，分析现有原初化经验的成熟度与现有案例的典型应用场景，全面梳理和提炼自己在关键问题解决环节的行为，以及行为背后的价值理念，最终萃取现有案例的成功经验。只有这样的经验才是真正的来自实践和应用于实践的活知识。经验如果仅仅是经验，作为经验亲历者的研究价值还不能更好地体现出来；只有将经验总结成可复制的智慧，才能更好地传播和应用。

（三） 教育经验的理论化形态

1. 理论化经验形态的内涵

理论化经验形态是指那些能够对教师自我教育事件或教学行为进行理性挖掘和理论解释，蕴藏在教育现象背后的原理性和观点性的知识形态。虽然结构化的教育经验包含一定的策略、操作步骤、实施环节等方法性成分，但仍没有达到理想的指导和优化教师实践的效果，需要增加学理性、思想性的知识，提升经验的抽象程度。

理论化经验就是那些以观点、原理、思想等形式表达出来的经验。瞿老师的培训课程中虽呈现了家校沟通的三种渠道、四种形式以及与四种形式相对应的四种策略等结构化经验，但对学习者来说还不够，因为这仅仅停留在“术”的层面，他们还需要了解这些“术”背后的“道”。那么，这里的“道”是如何凝练出来的？

理论化经验具有一定的思想性和原理性，因此必须剥离教育情境， 避免就案例分析案例。教育案例中理论化经验的价值在于揭示教育现象的性质和规律，它不仅蕴含着对教育理论的理解与运用，更蕴含着对教育现象的深度解读和分析评估。在教师教育中，理论化经验就是那些以教学理念、教学思想、实践性教学理论等形式呈现出来的知识。如在瞿老师的教育案例中，仅仅告诉教师家校沟通的七种形式还不够，因为这仅仅停留在“术”的层面，还需要告诉教师这些“术”背后的“道”。这就需要瞿老师团队结合提炼总结出来的家校沟通的七种形式，进一步挖掘这些形式背后所蕴藏的教育学原理、社会学原理和心理学原理。

深描和阐释是教育经验理论化的主要方法。教师对自身的教育实践或生活经历进行深描，具体来讲就是教师对自己亲历的特定事件进行深度解读，不断追溯和剖析教育事件中的问题，逐步探寻解决问题的方案与策略，以求改进或完善教育实践。教师对蕴藏在教育现象背后的原理和意义进行阐释，具体来讲就是教师要对自身的实践行为进行理性挖掘和理论解释，进一步更新对教育现象的认识，并以迭代优化的方式对教育理论进行运用。通过理论解释，让路径、策略、原则、方法等概括化经验进一步具备正确的思想引领，可帮助学习的教师在运用这些概括化经验时站位更加高远、方向更加明确、行动更加自觉。

2. 理论化经验形态在教师教育中的价值

当教师深描自身的教育实践或生活经历，并对蕴藏在教育现象背后的原理和意义进行阐释时，当教师对亲历的教育事件进行深度解读，并对自我实践行为进行理性挖掘和理论解释时，当教师不断地追溯和剖析教育事件中的问题，逐步探寻解决问题的方案与策略，以求改进或完善教育实践时，教师不仅在经历对教育现象认识更新的过程，也在以迭代优化的方式对教育理论进行运用。如在瞿老师的教育案例中，她对家校沟通的渠道、形式、策略等结构化经验不断进行提炼和总结，挖掘出了这类经验背后蕴藏的那些有价值、有意义、有创新思想的理论化经验，这类经验能够使教师有正确的思想引领，使教师在运用这些策略和路径时站位更加高远、方向更加明确、行动更加自觉。

如图1 所示，在教育案例中有三种形态的经验，即原初化形态、结构化形态和理论化形态。教育案例是教师教育的重要资源和载体，其本质是要萃取教师的优秀教育经验，并将其进行结构化呈现和理论性升华。教师将自己的教育案例开发为教师培训课程的过程也能促使教师将其教育经验由原初化形态向结构化形态和理论化形态转变，最终成为可复制、可传播、可推广的知识。在搞清楚“原初化”“结构化”“理论化”教育经验之间的关系后，重要的是发现和揭示它们之间的“中间机制”，即日常生活逻辑。日常生活的秩序总是按照某种具备相对稳定特征的、有生活的“积淀根基”的制度或规则逻辑来维持。对于这种规则逻辑的揭示，特别需要对教师实践状态的日常生活进行深入细致的观察和理解。[11]

图1 教育案例中经验存在的三种形态及三种形态的转化关系

三、 教育经验的萃取路径

上文对教育案例中经验存在的三种形态进行了释析，教育经验的萃取路径就是这三种形态的演进与发展。遵循教育经验的日常生活逻辑（即一种“积淀根基”），深藏于教师日常教育生活的细节之中，需要教师扎根教学现场，深入教与学的生活世界去发现和揭示。教师在深入细致的教育现场中，面对繁杂琐碎的真实情境，可通过如下几条路径萃取案例中的优秀经验。

（一） 以体悟性为特征，萃取典型性教学事件

典型性教学事件是教育案例作为教师教育资源的一种重要载体，教师侧重于对教学事件过程的描述，即按照一定的教学情节、故事脉络和叙事逻辑进行描述和铺展，着重对那些具有过程性和体悟性的原初化经验进行事实性建构。当教师面对鲜活的教育教学现场，未能提炼出清晰的逻辑和经验时，教学事件发生的过程就成为教育案例撰写的起点。这不仅能帮助教师把握事件发展的脉络，还能提供给教师相应的叙事视角和分析维度。

体悟性则不同，它是对过程性教学事件的学理进阶，是教师对教学事件的内在体验，是教师伴随着时间的延展对自己体验的表达，传达出教师在教育教学实践中真实的内心感受、外来影响和经验辗转。[12]教师对案例中典型教学事件的体悟性描述就是教师所呈现出的原初化教育经验，这种体悟性主要通过三个步骤实现：一是还原教师在教学实践中的主体性；二是传达教师在处理教学事件过程中的切身体验和真实感受；三是描述教师对教学事件处理结果的反思和审视。

原初化经验最大的价值在于，构成教师教育经验的结构化形态和理论化形态的底层理论。在教师教育中，原初化经验可具体呈现为教育情境中的案例、案例分析中的案例、理论阐释中的案例。教师可在自己的日常教学中多做一些积累，积累的原初化经验不仅可用于经验的进一步提升和萃取，也可作为教师教育的案例素材。

（二） 以策略性为参照，提取操作性教育概念

操作性教育概念是指教师要在自己的教育案例中梳理出某些教学流程、活动形式、实施环节等，是有关具体细节的事实性知识，有关原则、模型的概念性知识，以及有关做事方法、探究方法的程序性和策略性知识。[13]从体悟性到策略性就是要对那些具有过程性和体悟性的原初化教育经验进行操作性描述、学理性递进和经验性升维。从典型教学事件中提取出的操作性教育概念可作为指导教师解决某一项教学问题或解释某一类典型教学现象的结构化行动策略，它诠释了教师教育经验的实践性需求，追求经验的工具性和实用性，需要教师借助教师教育学、学科教学法等方面的专业知识对案例中的经验进行提取和结构化。

为了让教育案例在实践取向和技术取向的教师教育中发挥最大价值，教师需要从典型教学事件中提取出将理论或教学原则应用于实际情境的技术和技巧，[14]需要开发出指导其他教师解决教育实践问题的方法和策略。

原初化经验注重经验的“现在时”和“在场感”，而结构化经验不能仅停留在对教育实践或教育现场的白描上，而要揭示一种带有中层理论特征的、合乎逻辑的、推论性的有关教学策略、教学实施步骤、实施环节等的系统知识。因此，欲把教育经验从原初化形态提炼萃取成结构化形态， 一方面，需要让教师抽离自己的教育情境，通过审视、反思和质疑，梳理出教育事件中的关键行为、主要流程及其相互之间的关系，并把处理教育事件的步骤和方法通过相关工具进行提炼，使其可复制、可传播、可推广；另一方面，结构化经验对应的是一种优化的教育活动和成功的教育实践，具有一定的准确性和科学性，教师可尝试在自己原初化经验的基础上不断进行反思和提炼，通过追问和对照教育教学理论，不断检验自己的结构化经验，让它更具普及性和价值性。教育案例中结构化经验的价值在于，发现教师日常教育工作中具有典型性的方法逻辑和制度逻辑。至于学者对其代表性、推导性和理论建构性的质疑，需要从案例的典型性上予以回应。

（三） 以理论性为目标，提出解释性教育观点

解释性教育观点是指教师要从自己的教学事件中挖掘和析取某些符合教学逻辑的、蕴藏教育寓意的、与教育学相关的理论性知识。教师的个人经验虽不足以作为推论总体的依据，但可作为阐释教育现象的依据，也可与既有理论进行对话。因为解释性教育观点表达了教师教育经验的文化性需要，它能够帮助教师探寻自身行动的真正价值。

从操作性教育概念迈向解释性教育观点，是对教师实践活动本身“境遇性”的认识，也是教师主体性的崛起，是一种转向自我认知的过程。它使得教师教育经验的核心问题从知识与行动之间的关系问题转换为自我认知与自身行动之间的关系问题[15]，这一关系的建立过程是教师从提取一个操作性教育概念到提出一个解释性教育观点的经验升维过程。用于教师培训的教育案例不仅需要萃取典型的教育事件，提取操作性教育概念，还需要融汇专业的理论分析。因为案例本身蕴含的丰富性、复杂性可以有效地统合教师的各种教育关系、教育方法、教育影响、教育评价、职业情境、职业发展[16]，教师教育者可通过情境再现、经验提取、价值挖掘和理论深耕来统合教师遇到的真实问题，进行有针对性的指导。

四、 总结

毫无疑问，教育经验的提取在教育研究中极其重要。教育经验从原初化形态到结构化形态，再到理论化形态的过程，实际上是不断萃取和提炼教师实践经验的过程，是不断提炼经验中的理性成分，降低经验的情境依赖性的过程。在一个教育案例中，经验的三种形态并存，原初化经验是与教师教学实践紧密结合的，属于个体的、零散的、不系统的想法或做法，是一种对教师教育实践过程最本真的还原，是探究教育问题和追溯问题成因的出发点，也是教师教育智慧生成的契机。教师通过对原初化经验的不断反思和萃取，提炼出具有一定抽象性的流程、方法和策略，使其可复制、可传播、可推广。然而，要让教育案例具有外推性和传播性，教师还需要进一步对这些流程、方法和策略进行理性挖掘和理论解释。从原初化和结构化教育经验进一步上升为理论化教育经验，是教师实践经验能够具备更广阔的适用性和更可靠的科学性的关键。