教育数字化转型赋能教育共富的价值意蕴、现实困境与实践路径研究*

胡水星,包飞宇,王会军

(1.湖州师范学院 教师教育学院,浙江 湖州 313000; 2.浙江省教育技术中心,浙江 杭州 310061)

当前,教育数字化转型在国际上成为一种重要趋势,我国也已将其上升为国家战略。从内涵上讲,教育数字化转型是指通过整合数字技术推动全方位的教育创新与变革,实现教育优质公平与支持终身学习,从而形成具有开放性、适应性、柔韧性、永续性的良好教育生态[1]5-15。同时,教育数字化转型作为数字中国的重要组成部分,是新时代技术进步与生产力发展的必然,更是办好人民满意的教育、建设新时代教育强国的要求[2]13-21。因此,推动教育数字化转型对解决我国民生问题和促进社会未来发展具有十分重要的价值与意义。百年大计,教育为本。在国家实现共同富裕的新征程中,教育作为民生之本,更是助力实现共同富裕的重要支撑。经过多年的教育信息化基础建设,我国大部分地区学校已经具备了实施基本信息化教学的外部环境条件。在当前国家数字化转型的大背景下,有必要把握教育数字化转型契机,以数字技术赋能教育公平建设,走向教育共富。

一、教育共富的内涵解读

2021年6月,中共中央、国务院印发《关于支持浙江高质量发展建设共同富裕示范区的意见》,通过在浙江省开展共同富裕示范区建设,以期形成助力全体人民共同富裕的经验做法。意见第三条“缩小城乡区域发展差距,实现公共服务优质共享”明确指出:“推动义务教育优质均衡发展,建成覆盖城乡的学前教育公共服务体系,探索建立覆盖全省中小学的新时代城乡教育共同体,共享‘互联网+教育’优质内容,探索终身学习型社会的浙江示范,提高人口平均受教育年限和综合能力素质[3]4-10”。同时,为实现人民物质财富与精神财富双重富裕这一核心目标,“打造新时代文化高地,丰富人民精神文化生活”也被列为共同富裕示范区建设的重要举措之一。因此,为进一步缩小城乡教育发展差距,健全城乡教育发展共同体,通过更加全面、个性、易获得的公共教育服务体系来满足人民群众日益增长的精神文化需求,助力实现精神财富共同富裕,教育共富的理念应运而生。

教育共富即教育共同富裕,是共同富裕理念在教育领域的体现,也是实现共同富裕尤其是精神富裕的重要支撑。教育共富与教育公平并不相同,因此,要理解教育共富的内涵首先应当厘清其与“共同富裕”“教育公平”的关系。

(一)教育共富与共同富裕

作为共同富裕理念在教育领域的体现,教育共富符合共同富裕的发展演进与实践路径。首先,纵观新中国70多年的发展历程,实现共同富裕必须围绕解决好发展的不平衡不充分问题[4]117-129,而“城乡共享”“城乡共富”是“共同富裕”思想的核心要义,两者构成了“共同富裕”实现的理论基础[5]20-28。可以看出,解决城乡发展公平问题,是实现共同富裕的关键所在。教育共富亦是如此,当前,因城乡二元结构所导致的教学资源占有、师资力量分配、教育服务供给等教育公平差异依旧存在。因此,实现教育共富的关键是解决教育公平问题,尤其是城乡教育公平问题。其次,共同富裕并非同步富裕,我国共同富裕的实践探索是以“先富后富”实现“逐步共富”[6]83-92。教育共富的实践探索也是如此,弥补城乡教育公平并非要抽取城市教育资源,延缓城市教育发展速度;相反,教育共富的实现离不开城市学校对乡村学校的带动帮扶。因此,应当积极推动一批城市学校建设,使其“有余力、有精力、有实力”,足以发挥带动帮扶的作用,并且能够探索具有借鉴意义、可以复制落地的经验做法,以先富带动后富,逐步实现城乡教育共同富裕。

(二)教育共富与教育公平

如上所述,解决城乡教育公平问题是实现教育共富的关键所在。教育公平主要包括教育起点与教育过程的平等,实质上是教育资源获取的平等[7]1-4,其中包括获取教育资源的途径、数量、种类、质量等多方面的平等。通过城市学校的带动帮扶与资源共享,使乡村学生能够在起点上获得平等的教育机会,在过程中享受到一致的教育服务,是推动教育共富发展的基础与核心所在。可以看出,教育公平更多地指向教育的起点与过程的平等,而教育共富则包含指向教育结果共同富裕的愿景。教育的最终目标是实现人的个性发展,但不是将学生培养成同一种人。尽管城市学校在过程中起着引领与示范的作用,但教育共富不是将乡村学校建设为城市学校的翻版,也不是将乡村学生培养成城市学生。因此,在努力推动城乡教育公平建设的同时,一方面应当充分了解乡村学生的发展需求,促进学生发挥自身优势,结合乡土文化特色,彰显不同活力;另一方面要充分挖掘乡土自然、文化、民俗等资源,推动建设一批特色鲜明的乡村学校。通过对口帮扶,弥补乡村教育机会、资源、服务等方面的不足,同时立足乡村,实现乡村教育独有之“富”,再以乡村教育特色成果反哺城市教育,助力城市学校劳动、自然等课程的开展,形成良性互动的城乡教育共同体,实现各具特色、百花齐放的教育共富新局面。

二、教育数字化转型赋能教育共富的价值意蕴

随着我国近年来针对教育信息化建设所采取的一系列政策与行动部署,以在线平台、数字资源等为支撑的“线上+线下”混合教育教学模式逐渐普及,城乡学校与教师结对帮扶也初具规模,这在一定程度上使得乡村学生有机会享受与城市学生一致的教学资源与师资,从表面上看,教育共富实现已经具备了良好的外部基础。然而在现实发展中,数字资源是否匹配乡村学校的特点需求?政府、城市学校和社会力量对乡村教育的支持是否精准有效?脱离帮扶之后,乡村教育能否实现自身的进一步创生发展?要解决这些问题仍需通过教育数字化转型与教育共富的深度融合,充分发挥教育大数据的核心驱动作用,以数字化手段精准助力乡村教育,并推动社会各方积极有效地参与乡村教育治理,实现乡村教育的特色发展,夯实教育共同富裕的实现基础。

(一)教育数字化转型助力城乡教育精准对接

数据是教育数字化转型的关键驱动要素,支撑着整个数字化教育的决策、服务与创新[8]28-32。在教育帮扶工作中,帮扶对象识别模糊、帮扶项目与贫困者需求脱节等问题[9]170-177,仍需通过教育大数据来实现更加精准的帮扶对接。全面采集城乡教育数据,深度挖掘其背后意义,明晰城乡学校与学生的不同现状、特点和需求,绘制城乡学校数字画像,有助于实现城乡教育在资源共享、对口帮扶等方面的精准对接,保障人力、财力、物力的利用效率。一方面,虽然当前数字教育资源在种类与数量上已初具规模,但学校在引入资源时往往采用“整体打包”的形式,甚至存在盲目、跟风式的资源引入情况,没有考虑学校自身与资源之间的适配性,导致部分资源利用率低下。随着教育数字化转型的深入开展,教育大数据采集的深度与广度进一步得到拓展,可以为每一所乡村学校绘制出针对性的数字画像,从而帮助学校明晰自身特点,引入适合学校发展与教学需求的数字资源,让资源真正赋能现实教学活动。另一方面,结对帮扶是开展教育共富建设的主要途径之一,通过结合城市学校、名师工作室、乡村学校等多方主体的数据信息与数字画像精准匹配结对双方,在帮扶过程中,使乡村学校真正取长补短,城市学校与名师工作室能够充分发挥自身优势,最大限度地提升结对帮扶效果。

(二)教育数字化转型助力乡村教育协同治理

我国共同富裕的目标是实现全体人民的共同富裕,共同富裕建设离不开每一位公民的参与。教育共富亦是如此,学校、政府、社会力量等利益相关者协同参与的教育才会实现教育共富。随着校园信息化基础设施逐渐完善和新型数字技术逐步普及,数字平台开始涵盖国家、省级、区县等各个层级,教育利益相关者参与乡村教育治理的途径愈发广泛,乡村教育治理现代化水平将获得进一步提升。从学校层面来说,城乡同学段学校可以依托大数据技术实现结对帮扶的精准匹配,并通过在线平台开展包括“双师一班”“双师双班”在内的直播、录播等多种新型授课模式,逐步实现城乡教育同学段学校间的协同治理。高校作为知识、技术、人才的集聚地与供给地,应当充分发挥人才培养、科技创新、精神高地的优势作用[10]10-12。通过数字化途径,高校能够更加深度地参与乡村教育,有助于为乡村开展数字化教学在顶层设计、空间创设、资源利用、教学实施多个方面提供咨询与指导服务。从政府层面来说,数字化转型将有助于政府统筹教育共富整体发展方向,进行科学性、针对性的政策部署,降低政策落地难度。同时,数字平台能够更好地发挥政府的监督作用,保障政策实施效度。从社会层面来说,随着国家级、省级在线平台的出现,越来越多的乡村学校通过屏幕进入人们的视野,大大提升了社会对乡村教育的关注度,有效提高了社会与乡村学校的接触频率和合作效率。

(三)教育数字化转型助力乡村教育自身发展

乡村教育能够实现自身特色发展是教育共富的最终目标之一。乡村学校在接受城市学校帮扶时不能只是一味地模仿,将城市学校的治理模式或结对教师的授课方法整体生搬硬套。教育共富所追求的是实现各有特色、百花齐放的教育新生态,乡村教育最终也可通过自身优势反哺城市教育发展。随着乡村学校教学空间、教学模式的数字化革新,乡村师生的数字思维、素养和能力亟需进一步提升,同时,乡土文化在数字时代有机会与教育教学进一步融合,数字化转型为乡村教育实现自身特色发展带来了良好机遇。

对乡村师生来说,为顺利采用“双师课堂”等教学模式,乡村学校教学空间需要进行相应的数字化改造,以保障师生资源获取的便利性及课堂开展的同步性。数字化学习环境与教学模式帮助乡村师生打破资源屏障,开展美术、科学等平时难以实施的课程活动,为乡村学生个性化发展、乡村教师专业能力提升提供途径。对乡村教育来说,长期以来乡土文化与乡村教育之间始终未能实现深度有机结合,甚至部分乡村学校表现出“去乡土化”倾向。实际上乡土文化是乡村教育最具代表的特点与宝贵财富,通过数字平台,乡土文化有机会更多地展示于公众视野,极大提高了公众对乡土文化的认同和乡村师生的自豪感。同时,厚植乡土文化的数字化乡土课程是乡村教育反哺城市教育的重要手段。通过深度挖掘乡土文化的内涵意义,借助数字技术推动乡土文化融入教育教学,开发具有代表性、实践性的乡土课程,展示乡村教育特色风貌,从而实现乡村教育的特色发展,助力教育共富建设。

三、教育数字化转型赋能教育共富的现实困境

尽管数字技术不断冲击着现有教学模式,但旧有的教育体系尚未根本改变,同时因城乡二元结构所导致的教育差异依旧存在,因此教育数字化转型赋能教育共富建设需要一个漫长且复杂的过程,二者之间的深度融合在数字资源应用、教师专业成长、协同参与效果等方面仍存在诸多现实困境。

(一)数字资源应用不畅,乡村“教”“学”尚有困顿

当前,我国数字教育资源建设在数量与种类上已初具规模,有效助推了在线教学和双师课堂等新型教学模式的开展。然而,当前乡村学校的大多数课程仍需要以乡村教师为主导开展,数字教育资源对乡村教师开展面对面授课的支持力度稍显不足,这在教师独立“教”与学生独立“学”两个方面均有体现。首先,由于受学校引入资源的适配性欠佳、乡土课程资源开发不足等因素影响,已有数字资源大多不适合应用于乡村教师独立开展日常教学,少部分可以使用的数字资源仅起到将书本或板书内容转移到电子屏幕上的作用,课堂中仍主要采用教师单独讲授的形式,数字资源与课堂教学无法有机融合。其次,在线课程虽然拓展了乡村学生自我发展的渠道,但当前在线课程大多由技术公司联合城市学校共同开发,更多是基于城市学校办学优势、授课教师自身习惯以及城市学生学习特点来研发的,与乡村学生学习生活实际相差较远,无法保障在线课程中乡村学生的学习效果。

(二)教师角色定位固化,乡村教师专业成长受限

高素质的教师队伍是实现教育数字化转型、推动教育共富建设的关键力量。当前,教育资源应用不畅,乡村教师自身数字素养偏低所带来的直接影响便是乡村教师的角色定位固化。一方面,部分乡村教师对教育数字化转型重视程度不够,将数字化转型理念有机融入教育教学模式改革的意愿较低,仍只将自己作为知识的“讲授者”,在教学设计、实施、评价等方面受制于传统模式框架,拒绝或较少使用数字设备与资源,这在一定程度上阻碍了教师在数字时代的专业成长;另一方面,“双师课堂”等新型教学模式是乡村教师亲身参与名师课堂、提高自我专业发展的有利机会,但在双师课堂的实际开展中,部分乡村教师仅将自己视为管理班级纪律的辅助性角色,错失专业发展良机。

(三)协同治理参与失调,乡村教育治理效果有待提高

随着数字技术的快速发展,信息壁垒被逐渐打破,“多元协同”的教育治理模式成为新趋势。然而,与政府和学校相比,社会力量的教育治理参与度仍有明显差距,尤其是乡村教育中社会力量的参与更少。同时,社会力量参与乡村教育治理的活动形式固化,存在精准性不足、统筹协调力度不够、机制不健全、社会力量自身能力不足等问题[11]75-81。家庭也是教育治理中不可或缺的力量,但乡村学生大多面临父母常年在外、家庭教育缺失的情况,在现有条件下,乡村家庭几乎无法参与教育治理。因此,乡村教育协同治理存在参与失调的现实困境,仍以政府和学校为主,社会与家庭参与乡村教育治理的效果有待提高。

四、教育数字化转型赋能教育共富的实践路径

随着教育数字化转型的有序推进,乡村学校信息化设施逐渐完善,城乡教育结对帮扶工作初具规模。在此基础上,应当进一步推动数字化转型深度融入城乡教育互动。首先,通过联合各方教育主体参与数字资源建设,完善数字教育资源体系,提升数字资源的适配性,以多元呈现方式相结合实现城乡教育资源供给平衡,强化共富基础。其次,通过虚实融合、“线上+线下”等方式推进教学与教研模式革新,以数字化专业发展新模式打破城乡教师发展壁垒,实现教师在“教、学、研”方面理论与实践的全面均衡发展,保障共富的关键支撑。最后,通过数据支撑实现科学决策、精准互联、及时反馈,打破教育利益相关者的信息沟通壁垒,保障各方主体以更加有效、深度、主动的方式参与教育治理,以数字化转型助力实现教育共富新生态目标。

(一)强化共富基础:以教育数字化转型促进教育资源共享应用

近二年,在线教育资源与平台建设迎来一轮发展高峰,从学校自建到区域统筹,各式各样的教育资源平台层出不穷。2022年3月,“国家智慧教育公共服务平台”上线,在线教育资源在国家层面实现统筹规划。多样化的平台发展有利于教育资源进一步开放共享,对教育公平建设起到了重要的推动作用。但是,平台与资源作为开展教育教学的基础,其具体作用的发挥受多方面因素影响。随着教育数字化转型的逐步发展,人工智能、大数据等新技术愈发深度融入教育教学,如何在数字教育资源建设、应用、共享等方面充分考虑乡村实际情况,提高乡土文化在资源建设中的角色定位,推动数字教育资源在乡村日常教学中的广泛应用,是教育数字化转型赋能教育共富的基础性工作。

在教育资源建设方面,平台首先应提升教育数字资源的质量以及其与数字化教学模式的适配度。当前,部分教育数字资源仍然按照传统授课模式或框架来利用,一些资源只是把传统课堂搬到了屏幕上,存在灵活性较弱、重点与主题不突出等缺点,这类资源不但没有发挥数字资源自身在时空上的优势,而且不利于学生在数字化学习环境中的个性化发展。因此,从资源开发者来说,应跳出传统课堂的思维模式,把握数字化课程资源优势,提高资源灵活性,突出内容重点与特色,依据不同地区学习者普遍数据特征做出针对性设计,更好地满足学生的个性化学习需求。平台应加强自身资源的审核及监管力度,保证资源质量。同时,深度挖掘后台数据,结合用户学习数据、资源特征数据提高用户与资源的匹配度,为用户做到自适应推荐,减少用户面对海量资源时的选择时间,并在学习过程中根据用户需求变化做到实时调整,力求做到资源大而精、推荐准而活。在教育资源共享使用方面,学校、教师以及学生首先应实现思想上的数字化转型,提升数字素养,做到对资源的灵活选取和创生应用。学校应把握数字化转型契机,引入大数据、人工智能等新型技术,做出学校层面的数字画像,按照学校的特点与需求,有目的、有选择地引入数字教育资源,提高资源与学校自身的适配性。师生应首先摆脱将数字资源作为板书或笔记内容替代品的思想,教师选取资源辅助教学时不应以教学内容为主要导向,而是要关注班级整体特点和学生个性需求,并以互动型、环境创设型等资源为主,打破传统授课模式,充分体现数字化资源优势。以“之江汇”艺术互联网学校为例,平台除了涵盖浙美版课程教材资源外,还提供228门艺术拓展课程用来丰富美术课后服务。教师可以结合基础课程与拓展课程教育资源,及时巩固学习成果,并引导学生的启发性思考。

(二)把握共富关键:以教育数字化转型促进教师专业化成长

具有卓越数字素养与数字化技能的教师是培养高质量数字化人才、落实数字化战略的关键力量[12]60-66。因此,推动乡村教师观念、素养、培养方式等方面的数字化转型,实现乡村教师从“传授者”向“引导者”“设计者”“学习者”的角色转变,打破乡村教师专业成长限制,提高数字化教育教学胜任力,是教育数字化转型赋能教育共富的关键所在。

在教师专业发展方面,只有通过数字化发展模式,提升教师自身数字素养与专业能力,才能更好地开展数字化教学应用。依托数字化转型的平台建设成果,教师可以按照实际环境与自身需求,开展自助式学习、协作互助的混合式学习和基于工作环境的嵌入式学习三种发展模式[13]8-15。在此类模式下,教师能够不局限于具有明确主题和固定时间安排的传统线下培训,真正基于自身需求和现实问题,随时进行针对性的自主学习。教师能够获得更多与名师名校长面对面的交流学习机会,也可以接触到更多的教学案例,通过参与专题研讨,深入反思迁移,促进自身教学技能进步。浙江省教育厅在艺术互联网学校建设过程中,组织10个省级名师网络工作室结对23所乡村学校,开展“双师结对”和教学指导,积极探索艺术学科“双师一班”教学新模式,高质量开展在线教学展示和教研直播活动,组建美育共同体,切实提高了乡村美术教师的美育教学能力。

在教学能力实施方面,教师要将数字素养融入教学实践。首先,教师应充分认识数据的重要性,具备一定的数据分析能力。一方面,学校应为课堂配备数据采集与分析工具,为教师开展数字化教学打下基础;另一方面,教师应对学生数据与自身数据给予同等重视。针对学生数据,教师要根据班级学生的集体数字画像与个人数字画像,明确班级与学生整体特点与个性化需求。针对自身的教师数据,教师也应定期做出自身数字画像,发现与反思自身教学短板。其次,教师应当关注自身角色的转变,利用数字教学资源,更多地充当环境设计者、教学引导者和分析者,创建虚实融合、跨学科的混合教学环境,开展以学生为中心的个性化教学,引导学生善用数字化手段,启发创造性思考。在教育研究成长方面,数字化时代的一线教师将在教育研究中发挥更加重要的作用。长期以来,一线教师参与教育研究的角色较为固定,偏远地区教师参与教育研究的机会更少。随着人工智能、大数据采集等技术设备在课堂中普及,加之教师自身素养在数字化发展模式下得到提升,一线教师能够更加深入地参与教育研究。在研究起始阶段,教师通过对比平台直播课程,更容易发现教学班级存在的问题,成为研究问题的提出者。在研究实施与评价阶段,具备良好数字素养与数字化专业能力的教师能够更加及时、全面地采集课堂数据。同时,由于教师对自己班级熟悉程度较高,更有可能发现数据背后隐藏的异常信息,在数据分析过程中提出建设性意见。

(三)明确共富目标:以教育数字化转型促进教育共富新生态生成

技术变革不是简单的加减法,而是生态上的变化[5]20-28。自教育信息化一系列改革措施实施以来,政府、社会、学校、家庭协同参与治理的教育生态逐渐成形。因此,以教育数字化转型为契机,充分汇聚社会力量,精准、有效参与乡村教育治理,并以数字化手段为乡村教育治理提供新途径,努力提升各方利益相关者参与教育治理的意向与积极性,形成全社会协同参与的教育共富新生态,是教育数字化转型赋能教育共富的最终目标。

充分发挥政府的牵头、引导作用。首先,要明确发展方向,结合本地学校实际,把握优势特色,明确本地数字化人才培养、数字资源引入需求,做好引导工作。其次,政府应当建立一定区域规模的官方平台,为各方利益相关者提供交流渠道,积极开展线上线下相结合的交流活动,推动校企合作。同时,通过制定数据标准,保障数据的有效迁移,打破信息壁垒,确保各方交流顺畅,做好牵头工作。最后,组建相应技术部门,完善地区级的学校数字画像,依数而动,推动更加合理、具有高度适配性的校校帮扶和校企合作。

持续推动社会的精准、有效支持。首先,以企业为代表的社会力量应积极参与学校数字化建设,结合已有多媒体设备,推动人工智能、虚拟现实等新型数字设施的普及,并从硬件、软件、资源等方面着手,形成校园良好的技术生态,助力数字化教学开展。学校应积极反馈日常使用情况,配合企业相关实验,为企业技术发展提供支持。其次,以博物馆、图书馆为代表的社会机构应顺应数字化转型潮流,加强教育功能建设,通过自身独有资源结合虚拟现实、3D打印等技术手段,帮助学校拓展教学环境,丰富教育资源。

大力夯实学校的数字教育主体地位。首先,应当完善校园数字基础设施建设,打造互联互通的智慧校园新形态。一方面,学校应当通过数字技术加强“内外互通”,积极融入区域数字化转型工程,实现学校教育教学数据的归集、整理和展示,打破学校与外界利益相关者的信息壁垒;另一方面,学校也应当重视“内部互通”,完善校内数据标准,加强物联网建设,加强校园内部信息互通、技术互动,打造良好的校园技术生态。其次,落实教育模式数字化改革,联合多方资源实施线上线下融合教学,完善教学数据采集技术,加强教师数据分析能力培训,通过数据支撑科学决策、精准教学、过程性教学评价等。

以政府主导、社会参与、学校主推的理念,助力乡村家庭切实参与教育治理。首先,要政府牵头、校企联合,搭建家校沟通平台。借助数字化平台,留守儿童家长可以直观地了解学校的办学信息、教师信息、课程信息、收费明细等。学校也可以通过平台,以多种形式展示学生的在校日常情况,增加“家-校”“家-家”之间的互动频率,提升留守儿童家长参与学校教育治理的积极性。其次,坚持政府监督、企业支持,加强家庭教育数据采集。通过采集一定区域的家庭教育数据,分析、了解不同区域家庭教育的特点、需求,为教育资源建设分配提供参考,从而提升教育资源作用效力。