教学学术研究:大学教师教学发展的高阶层次

胡建华

(南京师范大学 教育科学学院,南京 210097)

教学学术这一概念在2000年前后引入我国以来,逐渐为高等教育学界所关注,并成为影响大学教学改革实践的一种理念。在本科教育日益受到重视、一流本科教育成为许多大学办学的重要目标、以建设一流本科专业为核心的一批本科教育改革与建设项目陆续实施的今天,重新审视教学学术理念,进一步认识教学学术研究在本科教育中的作用,深入理解开展教学学术研究与促进大学教师教学发展的关系,显得尤为必要。

一、大学教学的历史意味

大学教师教学发展意指大学教师在教学知识、教学能力、教学水平等方面的发展。这样的大学教师教学发展是现代高等教育的一个命题。

教学作为大学教师的主要职责自中世纪大学产生之时就已存在,或者更加准确地说,教学是中世纪大学教师的唯一职责。众所周知,中世纪大学滥觞于知识的传授。中世纪的巴黎、博洛尼亚等城市聚集了一批讲授哲学、神学、法学的学者和围绕在学者身边的求知“听众”。为维护讲授者与听讲者的权益,类似于手工业者行会的组织逐渐产生,教皇、国王的特许状为这些组织的合法性提供了依据,大学即诞生于这样的过程之中。中世纪大学的出现不仅由于人们的求知欲望,社会也提供了一定的条件与需求。“10世纪之后,西欧各国的封建制度已基本确立,国家机构逐步完善,需要配备一定数量训练有素的官吏;教会势力日渐增长,需要更多通晓教义、能说会道的神职人员去不断扩大它的影响;日益复杂的法律讼争需要懂得法规、能言善辩的律师、法官,以及治疗疾病、维护健康需要精通医术的医生,这些既促成了中世纪大学的产生,也影响了大学的办学方向和职能。”[1]通过教学传授知识,继而通过教学培养人才,这是中世纪大学教师的主要任务。“在中世纪的所有大学中,所使用的教学方法是完全相同的”,“在所有中世纪大学的学院中,有两种基本的训练类型,这就是‘讲座’和‘辩论’”[2]。“课堂讲授和辩论是中世纪大学的核心学术活动。二者都是口头的活动,都以书面的经典为基础。课堂讲授和辩论,就像布道和比武一样,是司法-教会性学术秩序的集中体现。”[3]中世纪大学的教师行会拥有授予教师资格、准予教师开讲的基本权力。如在巴黎大学,教师行会制定了学校规则,规定教师资格通过考试决定,文学艺术教师的年龄须在21岁以上,神学教师的年龄须在35岁以上等[4]。中世纪大学的性质特点、知识传授的基本要求等决定了专门知识本身是中世纪大学教师任职的主要条件,有关大学教学的知识、理论以及教学发展,那是几百年之后的事情。

18世纪,延续几个世纪的中世纪大学因其一成不变的教学模式(内容与方法等)逐渐显露出一些颓势。诚如有学者指出的那样,17、18 世纪的大学里“旧有的知识并没有增加,而只是被一再重复,变得越来越泛,越来越滥。人们老想永远在同一块土地上收获庄稼,可是既不耕地又不施肥”[5]。因此,18世纪末、19世纪初康德、谢林、施莱尔马赫、费希特、洪堡等一批哲学家、思想家就大学的本质、大学教师、大学教育与教学等问题提出了新的观点,阐述了新的理论。譬如,关于什么是大学教育的主要任务,施莱尔马赫认为,大学的主要任务在于“在已经掌握了大量知识的优秀青年的思想里激活科学的理念”,使他们在科学的立场上觉察到事物与事物之间的紧密联系,通过自己的思考自觉地学习科学的根本法则,从而发展各自的研究能力、发现能力与表现能力。“这就是被称作大学之机构的意义所在。”[6]又如,关于大学教育需要什么样的教学方法,谢林认为:“大学教学具有发生意义上的特殊使命。教师不能像著作者那样只提供研究所达到的结果,而应至少在学问的高级层次展现达到结果的方法。这就是活的教学方法的本质特征。”[7]再如,关于什么样的教师才能胜任大学教育的任务,费希特认为,大学的作用不仅仅是给予学生知识,更重要的是训练学生运用知识的技法(或称“学问的技法”),因此“大学教师必须精通学问”,“只有自觉认真地研究学问技法,并且对一般学问及专攻领域的学问技法有深刻的认识,才能对学习学问技法的学生进行观察,实施评价与指导”[8]。掌握学问的技法、并且能在教学过程中培养学生的学问技法,这就是大学教师的本质所在。正是这些思想家的新大学理念构成了19世纪初德国大学改革的重要思想背景,推动将研究引入教学、通过研究进行教学、创新具有研究性质的研讨班(seminar)教学形式的大学改革,从而开启了大学的近代化进程,形成了大学的德国模式。德国大学模式成为19世纪中叶至20世纪初期其他一些国家大学改革与发展效法的样板。19世纪德国的大学改革与教学实践重视将研究引入教学,强调大学教师必须以开展研究作为教学的基础,使得研究成为与教学同样重要的工作。如此,为后来的大学教师需要常常面对“双重忠诚”的选择、不断处理教学与研究的关系埋下了伏笔。

二、教学学术研究对于大学教师教学发展的意义

20世纪中叶开始,世界高等教育发展迎来了“黄金时期”,发展的主要特征之一是高等教育规模的持续扩大与大学生数量的不断增长,一些发达国家的高等教育先后进入了大众化时代。在率先进入大众化的美国,本科教育质量问题开始引起人们的广泛关注。“为了攻取学士学位而进入高等学校学习的学生,实际上只有一半获得这一学位”,“越来越多的本科生主修面窄的专业”,“授予文学士或理学士的比例,从1971年的49%降至1982年的36%”,“大量学生已放弃某些传统的文理学科,仅1977年以来,愿意主修物理科学的入学新生的比例就下降了13%,人文学科下降17%,社会科学下降19%,生物科学下降了足足21%”[9]。为此,美国高质量委员会、卡内基教学促进基金会等在20世纪80年代先后发布了《国家处在危险之中:教育改革势在必行》(1983年)、《投身学习:发挥美国高等教育的潜力》((1984年)、《学院——美国本科生教育的经验》(1987年)等研究报告,指出了美国高等教育尤其是本科教育中存在的诸多质量问题,分析了引起质量下滑的原因,提出了解决高等教育质量问题、提升教育质量的对策思路。影响高等教育质量的因素有许多,包括人的因素(学生、教师等)、物的因素(场所、设备等)、财的因素以及制度因素等,其中人的因素毫无疑问是最为主要的。在呼吁学生投身学习的同时,教师投身教学也愈来愈受到人们的重视,因为大学教师面临着如何处理教学与研究的“两难”问题。“人们期望教授做学者的工作,开展科研并与同行交流科研成果。教师的晋升和终身雇佣地位的取得都系于科研和著述,而本科生教育则要求教师致力于学生和有效的教学。教师们经常被这些相互竞争的义务撕扯着。”[10]在现实中,“由于大学越来越突出科研,教师们减少了教学任务,把更多的时间投入了学术探索”。卡内基基金会1984 年对美国大学的调查显示,“只有8%的研究性大学教师和19%的博士授予大学教师每周花11小时或稍多一点的时间,从事本科生教学。在研究性大学,26%的教员根本不教本科生”[11]。影响教育质量的教师因素不仅是时间、精力的投入问题,可能更在于长期以来形成的对大学教学的习惯看法,“人们过去经常地认为,任何拿文学硕士或博士学位的人都能教课”[12]。在这样的认识背景下,大学新任教师在开始教学工作之前缺少必要的教学知识学习与教学能力训练,“助教们都是在无人提供建议和指导的情况下,被扔进教室的”。在大学中教师的教学状况一般无人问津,“对终身职位的教授,几乎从来不会有人批评他们的教学工作”[13]。

大学教师的教学状况(包括教学认知与实践样态等)如果说在小规模的精英高等教育时代似乎没有引起人们的关注,而当高等教育进入大众化阶段,学生大量增加,教育质量问题由校园外溢到社会,就到了不得不十分重视的地步了。因为提高大学教师的教学能力与水平是保证教育质量的基本前提。“出色的教学是本科教育的中心。教师应该不断地改进自己的课程内容和教学方法。这意味着需要‘挖掘大纲’,分析学生们在学些什么;意味着需研究不同的教学方式,以确定各种方式的结果;意味着运用有关学生学习和进展的文献,通报课程环境和课程教授方法的变革。”[14]由此,大学教师的教学发展、即发展大学教师的教学能力与水平成为20世纪80、90年代美国众多大学的一项重要工作,形成了一场“教师发展运动”。在80年代,有100多所大学成立了教学促进中心,90年代更多的大学成立了教师发展中心,这些中心开展多样化、有组织的培训教师教学能力、提升教师教学水平的活动。一些专业学会,如美国社会学联合会、美国数学联合会等也参与到大学教师发展运动中,推动实施有关教师发展的项目[15]。

如何提升大学教师的教学能力与水平,不仅需要成立教师发展中心,有组织地开展有关促进教师投身教学、培训教师的教学技术与方法等活动,而且更需要改变人们对大学教学的认识,更新大学教学理念。教学学术的理论由此应运而生。E.L.波伊尔在《学术水平反思——教授工作的重点领域》中指出:“我们相信,超出‘教学与科研’这一老式的、已令人厌烦的讨论框框,给予‘学术水平’这一熟悉的、崇高的提法以更广阔的、内涵更丰富的解释的时候已经到来,这将使学术工作的全面内容合法化。不错,学术水平是意味着参与基础研究,但一个学者的工作还意味着走出科研,寻求相互联系,在理论与实践之间建立桥梁,并把自己的知识有效地传授给学生。我们的具体方法就是:教授的工作可以认为有四个不同而又相互重叠的功能。这就是:发现的学术水平;综合的学术水平;运用的学术水平;教学的学术水平。”[16]大学教师的这四种学术水平对应着四种学术活动,即探究的学术活动、综合的学术活动、应用的学术活动和教学的学术活动。探究与应用的学术活动结果是形成与基础研究和应用研究相联系的知识体系,综合的学术活动结果是形成学科间或跨学科的知识体系,而教学学术活动的结果则是形成与传播知识相联系的知识体系。教学学术概念的提出触及大学教学的本质,为大学教师教学发展指出了一种更高层次的可能性。

三、教学学术研究的特点及实施方略

教学学术概念提出之后,教学学术理论研究逐渐深入。教学学术理论研究的重点不仅在于解释教学学术是什么,而且还在于探讨如何进行教学学术研究活动。关于教学学术是什么,国内外学者已有不少论述。如美国学者李·舒尔曼等人认为:“将教学视为学术的一种,就要不仅将教学作为一种活动,而且要作为一个探索的过程。教学像其他形式的学术一样是一种成果,这种成果的显露需要经过一段长时间的过程。当教师将工作公开、接受同行评价和批评,并与所在专业社团的其他成员进行交流时,反过来又加强了自己的工作。这时教学就变成了教学学术,而这些也是所有学术所具有的特点。”[17]公开、交流、接受同行评价与批评,这确实是包括教学学术在内的所有学术研究在形式上共有的基本特点,各种学术研究的自身特点则主要体现在研究的不同内容及范式方法上。若要深入理解与把握教学学术研究的内涵与本质,有必要探究其区别于其他学术研究的不同之处。

1.研究基础的多学科性。教学学术研究的对象主要是大学教学活动,包括教学内容、方法、形式、效果、质量等。高等教育学的研究内容中也有大学教学活动。两者的主要区别在于,高等教育学的研究群体主要是高等教育学科的研究人员,而教学学术的研究群体则可以涵盖从事大学教学的所有教师。高等教育学研究主要将大学教学活动作为一个整体,探讨大学教学过程的一般规律,形成有关大学教学的基本理论;教学学术研究则着眼于不同专业不同课程的教学活动,将研究融于具体的教学活动过程之中,形成有关教学质量提升的具体知识。开展教学学术研究至少需要熟悉与精通以下几方面的学科知识:所教课程的专业知识,专业知识是大学教学的内容与基础;关于大学教学的知识,理解大学教学的特点与规律,熟知大学教学的手段与方法;关于大学生学习及发展的知识,理解大学生发展的身心特点、学习特点,掌握促进学生自我学习的内容与方法。熟悉与精通这些多学科的理论知识是开展教学学术研究的前提与基础。

2.研究过程的实践性。学术研究是人类实践活动的重要内容之一。从一般意义上来说,任何学术研究活动都具有实践性特征,因为学术研究本身就是人类的一种实践活动。不过,教学学术研究正是在实践性方面与其他类型的学术研究有着明显不同。教学学术研究以大学教学实践活动为对象和载体,是在教学实践活动过程中展开的。如果说高等教育学研究者研究大学教学是身在之外(一定意义上),那么教学学术研究者研究大学教学则是身居其中。在这一点上来讲,教学学术研究者具有双重身份,他们既是教学学术的研究者,同时又是其所研究的对象——教学活动的实践者。这是教学学术研究过程实践性的根本所在。教学学术研究过程的实践性告诉我们,教学学术所研究的教学活动是具体的,具有比较突出的个性色彩;教学学术研究所产生的有关教学活动的知识是有学科、专业甚至课程之别的,在教学学术知识的推广及应用时应清楚意识到这一点。

3.研究成果的对象性。学术研究产出研究成果,这是由研究的目的性所决定的,符合人类实践活动的一般规律。学术研究产出的研究成果包括精神成果,如思想、理论、知识体系等;物质成果,如技术、工艺、产品等。教学学术研究产出的成果,除了与其他学术研究一样体现在精神层面上——如有关大学教学的思想、理论、知识之外,还有一重要的方面是体现在学生的发展上,即促进学生知识的掌握、能力的提升、身心的成长。众所周知,大学教学过程是由教师的教与学生的学构成的,教师是教学活动的主体,学生既是教师传授知识、发展能力的对象又是教学活动的主体,教学质量的高低不仅取决于教师教什么与如何教,更在于学生如何学与学到了什么。因此,促进学生知识、能力各方面的发展是教学学术研究成果中所不可或缺的,这就是教学学术研究成果的对象性。教学学术研究成果的对象性是由教学实践活动的最终目标所决定的。教学学术研究成果对象性的这一特点要求我们在开展教学学术研究时始终应该将如何促进学生成长置于重要的地位。

明确教学学术研究的特点对深入理解教学学术的概念是十分必要的,也是开展教学学术研究的前提条件。从教学学术研究的特点可以得知,大学教师仅仅按照正常的规则进行教学或者从朴素的认识出发实施教学改革,这些活动都难以划入教学学术研究的范畴。如何将大学教学活动提升为教学学术研究活动,在高阶层次上促进教学发展? 需要具备一些基本理论素养与方法策略。择其要概括为以下三个方面。

识读大学教学理论。从中世纪大学至今大学已经存在了900余年,大学中的教学活动伴随着大学的发展产生了很大变化,人们逐渐积累了有关大学教学的认识,形成了体系化的教学理论。开展教学学术研究,首先需要熟悉大学教学理论,深入理解大学教学的特点与规律。在大学教学理论中,有关大学教学过程的认识是最为基础的,什么是大学教学过程,大学教学过程与中小学教学过程相比有哪些重要的区别,理解大学教学过程的本质对于教学学术研究的开展十分必要。学校教学过程从认识论的角度来看是人类认识活动过程的一种特殊形式,其特殊性在于教师与学生作为双主体共同参与教学过程,学生在教师有目的、有计划、有系统的指导下得到知识、能力、身心各方面的发展。学校教学过程的特质随着教育阶段的不同而发生变化,尤其是大学教学过程与中小学教学过程相比具有一些明显的差异。“大学教学过程在整个学校教学过程中的地位十分独特。它既是学校教学过程的最后阶段,同时又是学生进入社会实践活动过程的准备阶段,也即是由一种性质的活动过程(学校教学过程)向另一性质的活动过程(社会实践过程)过渡的阶段。”[18]因此,大学教学过程呈现出学校教学过程和社会实践过程的相互融合、渗透、渐变和转化,具有专业理论性、独立性、创造性、实践性等基本特点[19]。理解大学教学过程的这一性质和特点十分重要,它为实施“以学生学习为中心”的教学改革实践提供了理论依据。

识读大学生。如前所述,20 世纪中叶以来,世界高等教育发展进入了外延不断扩大、内涵改革加速的时代。我国高等教育自20世纪70年代末、80年代初“改革、开放”政策实施之后迎来了历史发展机遇,在以体制改革为主要内容的高等教育改革不断深入的过程中,高等教育实现了由精英阶段经大众化阶段到普及化阶段的迅速发展。几十年来高等教育发展的显著标志之一是大学生人数的大量增加。2021 年我国高等教育在学总规模已经达到4430万人,高等教育毛入学率为57.8%;本科(普通本科+职业本科)在校生人数为1906.03万人,专科(高职高专)在校生人数为1590.10万人,本专科在校生合计为3496.13万人[20]。适龄人口的半数以上进入大学,学生人数的大量增加使得大学生类型多样化,大学教学必须面对具有不同入学动机、学习经历、学习特点、行为习惯的学生,这是开展教学活动与教学学术研究应该考虑的大学生总体状况。所谓识读大学生,不仅要对大学生整体的一般特点有清晰的认识,就教学学术研究的特性而言,更需准确把握参与某一具体教学活动的学生的知识、能力等各方面发展状况。进一步说,开展教学学术研究的教师必须熟知与自己同在一个教学过程中的学生的特点,有的放矢,这样才能使教学学术研究目标明确,让教学活动满足学生需要,促进学生发展。

识读大学教学方法。“教学方法是指为了实现一定的教学目的、完成教学任务,师生双方在共同的活动中所采用的办法,既包括教师教的方法,也包括学生学的方法,是教授方法和学习方法的统一。”[21]现代大学与传统大学相比,不仅在教学内容上不可同日而语,而且教学方法的多样性也是过去所不可想象的。美国有调查显示采用多种教学方法已经成为大学教学的常态,教师使用的教学方法比例从高到低依次为小组合作学习(59.1%),真实项目教学(55.7%),讲座(46.4%),小组项目(35.8%),密集写作(24.9%),学生互评(23.5%),日记与反思性写作(21.7%)等[22]。在大学教学中使用多种教学方法,尤其是注重促进学生自主、积极学习的方法,这是现代大学教学目的、教学性质以及提升教学质量所要求和决定的。开展教学学术研究,不仅需要对大学教学方法的多样性、一般性有深入的认识,而且需要根据所教课程特点、学生特点选择适合的教学方法,并在教学实践中有效地组织运用。伴随着第四次产业革命的兴起与发展,人类社会进入了数字化时代,数字技术渗透进社会的各个领域和生活的方方面面。大学教学毫无疑问是数字技术影响较为广泛、深刻的领域之一,无论是教师的教还是学生的学都会在数字技术的影响下产生比较大的变化。因此,如何把握数字技术应用、教学手段更新、教学场景变换所带来的教学过程的复杂性,有效促进学生学习,提升教学质量,这是新时代教学学术研究必须面对与解决的重要课题。

总之,培养合格、优秀的人才是大学作为社会机构必须承担的首要职责与任务,教学是大学培养人才的主渠道,教师是大学教学活动的主导者,高质量的大学教学需要教师具备必要的教学知识与能力,习得教学知识、提升教学能力是大学教师教学发展的主要目的,开展教学学术研究有助于发展教学知识,提高教学能力与水平,将教学发展提升到更高的层次。大学教师教学发展与教学学术研究的开展不仅需要厘清观念,提高认识,更需要大学在办学实践中不断充实组织,完善制度。