论洪堡的教化式异化理论对马克思之前异化理论的补充

蔡玉冰

（星海音乐学院 广东广州 510000）

一、洪堡“异化”概念的定位

在对马克思异化概念的思想来源进行探讨的过程中，通过追溯词源的方式，学界的研究大致可以分为两大方向。其一是从与德文“Entfremdung”相对应的英文“Alienation”追溯至拉丁文“Alienatio”直至希腊文“Alloiosis”的研究方向，并围绕着对“人性”的讨论展开。其二，由于英文的“Alienation”实际上是译自德文的“Entfremdung”，而非反过来。因此有学者指出，需要进一步探究德文“Entfremdung”的哲学内涵是从哪里来的这一问题[1]。对于马克思之前的德国古典哲学中的异化讨论，大多学者集中在对黑格尔和费尔巴哈的理论探索，而忽略了最初在著作中清晰讨论“Entfremdung”的威廉·冯·洪堡（以下简称“洪堡”）。

《历 史 哲 学 词 典（Historisches Wörterbuch der Philosophie）》中，有关“异化”的词条解释如下，即在德国哲学的语言中，异化（Entfremdung）这一概念是在十八至十九世纪之交的时候首次显示出来的。洪堡在其1793年所著的文章的残篇中使用了这一术语。这一文章仅于其过世后才得以出版。黑格尔在1807年的《精神现象学》中也使用了这一术语。而动词“entfremden”哲学意义上的使用则可追溯至埃克哈特大师的著作。[2]作为身处德国古典哲学时代的洪堡，虽然对异化概念的专门论述不多，但在他的论述中，“异化”主要被阐述为蕴含在人的自我完善的“教化（Bildung）”过程中的一种活动，而“教化”是洪堡思想中的一个核心概念，因此，洪堡思想中的“异化”与洪堡的教育哲学理念以及教育改革实践都有着密切的内在逻辑关联，为异化概念教育层面意蕴的解释提供了理论基础。

二、洪堡“异化”概念的三种语境

在《威廉·冯·洪堡文集（Wilhelm von Humboldts Gesammelte Schriften）》中，“异 化（Entfremdung）”的出处主要有三个，分别是《人的教育理论（Theorie der Bildung des Menschen）》（1793）、《论人类语言结构的差异（Über die Verschiedenheiten des menschlichen Sprachbaues）》（1827-1829）和《德国宪法的问题（Die deutsche Verfassungsfrage）》（1810-1813）。在这些文章中，“异化”分别应用于三种不同语境下的理论解释。在《人的教育理论》中，“异化”被用于对人的教化理论做出更清晰的解释。这也是洪堡第一次正式在文章中使用“异化”这一术语。在《论人类语言结构的差异》中，“异化”是同源语或者不同方言形成的方式，即同源的不同语言的差异取决于异化程度的不同。在《德国宪法的问题》中，“异化”被用于补充说明奥地利人与德国人之间的疏远状态。

在“异化”的三种不同论述中，教化理论中的“异化”是该概念在哲学层面的一个具体体现。《人的教育理论》中，洪堡引入异化概念的论述目的是更详细地阐释自我与世界互动关系的完整的教化过程。关于“异化”活动对教化的重要性，有学者指出，洪堡是在他的主体性哲学框架内对教育作为自我活动的任务进行了定义，“对于洪堡而言，教育的过程是自我与世界的对抗，以这种方式使自我在这场斗争中发展。因此，异化过程是必要的，否则自我根本不会进入（真实）世界”[3]335-336。在洪堡的理论模型下分析，“异化”是一种“构成要素”，“那些外源的东西都是可以被内化的”[4]，它是对人内在多样性的恢复。更进一步说，“异化”是“一种对世界的改变和自我理解”[5]。

三、洪堡教化式异化理论的辩证特征

虽然黑格尔是对辩证法进行全面系统阐述的人，但思辨的方式是德意志哲理中的一个普遍特点。在黑格尔的著作中也有关于教育和异化过程的描述，并与洪堡的一些观点相似，但两者之间仍然是存在差异的。有学者指出，在黑格尔的哲学中，具体主体的形成过程必须通过异化这条路[6]。在《精神现象学》中，黑格尔致力于通过精神去描述教化。而在洪堡教化理论中的思辨性论证中，异化则体现为教化辩证性思考结果的一种呈现。无论是对于自身的冲突，还是对于与外界的冲突来说，异化都是化解冲突、达成统一的重要途径。只有通过异化的离开自我与返回自我，才会完成人性的“完全形成”。

从辩证的角度分析，洪堡认为，通过“异化”行为而实现并完成的“教化”活动包含了三方面的统一。

第一，过去与现在的统一。对于洪堡而言，“教化”不是一个积累的以达到一个温和的结果为目的的过程，而是一个以进步的、积极的终点为目的的达成过程。过去和现在就在这种不断变化的过程中相融合统一了起来。在《论古代文化，特别是古希腊文化的研究（Über das Studium des Altertums und des griechischen insbesondere）》中，洪堡强调了扩展人的知识、增强人的判断力、提升和改善人的性格的重要性，并且清晰地指出了教化的目标为“人的最充分和最均衡的教育”[7]11。因此，在洪堡看来，人真正的目的，不是由可变的爱好倾向决定的，而是由不可变的理性规定的，即人的目标是成为作为一个完全整体的力量最合比例的构成。所以，这种教化理念是“一种结合了以动态驱动为特征的现代性的巨大张力和将希腊文化作为参照的一种调节思想的修正和对平衡要求的结果”[8]。通过对希腊人的研究，洪堡认为，研究者也会通过一种相似的方式被塑造，“希腊的思想精神转移到他身上通过和他自身融合的方式创造出美的形象”[7]26。而这种对古希腊文化的推崇，也被理解为一种用于对现代性模型的思考。

第二，个体与共同体的统一。“教化”概念的含义来源于希腊词“Paideia”，大意为教育、培养。它所表示的是中小学中对传统自由艺术、科学和数学等方面的训练，很少留有空间给职业培训。有观点指出，“Paideia和一系列与古代文明的精神气质为中心的概念有关。这一概念从公元前六世纪与儿童教育相关的含义，变成了在公元前五世纪中叶的，意为一个更为普遍的教育，以及贯穿人生的通过教育支持市民文化的那种行为活动”[8]。公元前五至四世纪的雅典人相信对每个个体好的，必须首先验证其对共同体的好处。教育的目的在很大程度上是个体或者社会在朝向它们的目的的运动过程中的辅助手段。因此，城邦和市民存在于一种本质上是教育的关系中，这种关系的体现是文化与个人处于彼此相互有责任和义务之中，并互相促进。因此，这也就意味着，个人对达到道德优秀的努力，同时也类似于共同体对达到共同善的努力。“Paideia”的这种内涵在“教化”概念中被继承了下来，并相应地，个体与共同体相统一的辩证特点也在作为解释“教化”概念的“异化”概念中保留了下来。

第三，自我与非自我的统一。在关于教化本质的讨论中，有学者认为，教化最突出的两点，其一为“人理解自己以及与世界的关系的那些普遍意义”，其二为“人的行为的一种特定方式”[9]，即人应该作为一个个体而行动。个体的唯一性与特殊性一定与构成个体与世界的那些哲学的、美学的抽象形式相和谐。洪堡在“教化”的概念中，将个别与普遍理解为一种内在的和谐，具体反映在自我与世界之间关系的建立上。实现“教化”的异化过程分为两个阶段。第一阶段，个体走出自我，对大量的外界对象进行充分的接触，并在这些所接触的外界对象身上注入自己的精神思想，从而使得自我与各种外在事物之间达到逐渐的相似性。第二阶段，返回自我，把从外界所得反馈到内心。经历这样的过程，不仅是全方位地认识自然，更多的是增强自身内在的力量。因此，体现为异化活动的教化行为以人性完善的形成为目的，不断地完成走出自我和返回自我的过程，其反映了“个人的唯一性可以渗透进客观性的形式中，以表现它自己在世界和文化中的存在”[10]。异化过程实现了“教化”如何在客观性中保持个体性，以及在个体中如何维持客观性，将自我与世界相组合了起来。

对于洪堡的异化过程的实现，有学者认为，这其中预设了一个隐含的前提条件，即承认外在世界的独立存在[11]。在洪堡看来，作为教化标准的人的个性的充分展开，既不能从其内在中发展出来，也不能从外在世界中发展出来，而是要从两者的相互作用中产生。在《人的教育理念》中，他提出人的行为所具有的纯粹的力量需要“不是人自身（Nicht Mensch）”的第三者（即外在世界），而这个外在世界的存在使得人的思想和行为能够得以施展。通过尽可能地对这个外在世界的研究，并竭尽所能地把握世界，让自身与这个外在世界紧密联系起来，才能最终获得个性的展开与完善，即实现教化的过程。而只有那些从异化过程中返回自我的光与温暖才是“有益的温暖”和“富于启发的光明”[11]。在洪堡的理论框架中，没有异化，教化是不可能的。因此，洪堡的教化也被认为是“异化和返回异化的一种辩证的思考”[11]。

四、结语

Richard Schmitt曾指出，马克思的异化概念较为复杂，在早期作品中，他在两种不同的意义上使用这个术语。一方面，它用来指缺乏个体实现，另一方面，它指人的生产产品主导或者压制了它们的生产者。第一种异化是第二种异化的结果，但从逻辑上来看，两种异化是互相独立的。在后期的作品中，马克思虽然较少专门使用异化概念，但基本上也是在默认上述两种意义的情况下进行讨论的[12]。通常认为，马克思很少讨论教育的问题。因此，单从马克思的视角去理解德国思想史中的异化概念，往往也会忽视“异化”的教育层面意蕴。然而，事实上，马克思曾指出，“在产生出个人同自己和同别人的普遍异化的同时，也产生出个人关系和个人能力的普遍性和全面性”[13]。这种意义下的“异化”与人性的展开联系了起来，即与洪堡教化式异化中人的最充分全面发展的意蕴相呼应，呈现出了异化概念的教育层面内涵。整个德国古典哲学时期异化概念的发展即呈现出一个清晰的继承与发展的脉络。