学科中心到学科联动：教学内容抉择的界限与超越

● 李 纯 刘露婷

《义务教育课程方案（2022 年版）》在基本原则中提到“加强课程综合，注重关联”，这意味着超越单一科目、注重关联性的综合课程开发已成为课程改革的基本精神。就新课程改革目标而言，是从重视个体智力训练到培养具备跨学科的素养人的演进；就其内容选择而言，是从依据单一知识结构逻辑到逐渐关注知识关联的演进；就其教学而言，是从注重孤立知识点传授到注重结构化和跨学科教学的演进；就其评价而言，是从注重脱离情境的知识点考察到强调以真实情境问题解决撬动新评价的演进。这些变革的根源和本质实为从学科中心到学科联动的迈进，意在以“联动”消弭知识割裂，呼应我国培养“整体人”的教育思想传统。而“联结”（或“联动”）对于学生解决复杂现实问题具有重要意义，建立多维“联结”被视作学术工作的核心和重要路径。［1］所谓联动是指若干相互关联的事物，在运动或变化过程中相互作用的关系，“关系”是联动的本质。由此，本文尝试以关系性思维的“联动”来消解基于实体性思维的学科中心及其在教学内容抉择上所形成的困境，希翼对新课程标准所倡导的“跨学科主题学习活动”的设计与落实提供一定的借鉴。

一、学科中心的教学困境：内容抉择界限的生成

“学科中心”基于学科单一知识体系，遵循学科逻辑，提供了一种观察和解释世界的特殊技巧和过程，也顺应了社会分工的要求，至今在教育中保持着强大的惯性和活力。但随着人才需求和社会发展的演进，“学科中心”的先天不足也逐渐呈现，即知识陷入割裂状态。这里的知识割裂主要包括三个方面：一是本体层面的学科知识与学科知识之间；二是认知层面的学科知识与认知主体之间；三是功能层面的学科知识与知识应用之间。由此，学科中心导向下的教学内容抉择生发出三种困境。

（一）学科知识之间分离的本体困境

学科中心是理性主义教育的体现，其教学内容的选择主要依据对知识的逻辑分类，学习者凭借累积单科知识进而把握整体知识，基本思路是“学科+学科+……=整体”。现实中，学科中心导向下的教学内容抉择与教材编制多被认为选定单科知识即可。按单科知识的逻辑体系来选择和组织教学内容，保证了该学科的完整性和专业化、精细化，代价却是将整体的知识世界进行了碎片化、切割式处理，陷入知识间分离的本体困境。其危害主要表现为：一是破坏学科均衡发展进而影响学生全面发展。学科与学科之间的关系如果被忽视，易造成师生乃至整个教育体系对某一学科的偏废，破坏学科均衡发展，现实中所谓重“主科”轻“副科”现象就是最好例证。其结果自然与教学倡导的全面发展或超学科的核心素养养成背道而驰。二是导致学生结构化认知不良进而影响其问题解决能力的培养。认知心理学认为，教育教学的终极目标是教会学生解决各种各样的现实问题，而成功的问题解决依赖于学习者具备与问题相关的组织化的知识储备和结构化的认知能力［2］。这种结构化认知不仅表现在某一学科内部的知识关联上，还表现在学科知识之间的有效联结上。

（二）学科知识与认识主体割裂的认知困境

个体主义和整体主义是学科中心的理论进路，两者虽互不相容，但都呈现同一种思想，即主体与客体是二元对立的存在。学科中心基于知识的“旁观者理论”，认为知识是人们对客观世界认识的结果，它不受学习者经验或处理方式等方面的影响。［3］简言之，知识相对于人是独立的客观存在，具有绝对的、永恒的、普遍的价值。于是，教学内容的抉择空间局限在间接经验和书本知识之中，导致学科知识与认识主体割裂的认知困境。杜威曾以连续性对此二元论作过深刻批判，指出知识不能是漠不关心的旁观者观点，生物学发展证明了有生命、有体验的人是他所在世界的充分参与者，认识就是一种参与方式，知识就是从参与时的交互作用中得来的。［4］当代具身认知理论也证实，身体是嵌入环境中的，认知并不仅仅是一个隐蔽的脑事件，而是大脑、身体和环境交互作用的结果。［5］这意味着，如果没有认识主体的积极参与，学科知识就可能成为外在于人的“得言忘意”的公共知识。而强化个体经验的充分参与，则易于获得一种被学习者理解的、内化的、有活力的、“得意忘言”的“个体知识”。学科知识与认识主体的割裂因忽视主客体的交互作用而影响到认识主体对知识的“鲜活”内化。

（三）学科知识与社会生活脱节的功能困境

科学主义是学科中心的哲学基础，这使得学科中心强调手段的合理性和有效性，追求短期可见的效果和结果。原本作为手段存在的工具理性被当成目的，作为目的的价值理性地位则日趋衰微。受工具理性支配，学科中心追求对知识体系的高效率教学，注重脱离生活的书本知识的讲授，知识选择范畴多限于课本与教学参考书。目的的缺位和手段的僭越逐步将知识世界从生活世界中剥离，使学科中心教学陷入学科知识与社会生活脱节的功能困境。其危害除了学无以致用外，还表现为工具理性与价值理性的辩证统一遭到破坏进而影响德性目标的实现。价值理性一旦被忽视，易形成知识只是解决问题的工具的思想，只回答“如何做”的问题，而回避“做什么”，尤其是“为什么做”的问题，这不仅会弱化学习者的理性思辨和判断力，也会导致其德性失位。罗素就曾指出：“教育的目的不应该在于被动地注意死的事实，而应该注重于一种活动。”［6］这里的活动并不是指一种特定的活动形式，而是强调教育的目的应该突破既定的事实，关注知识的生成，道德、能力的培养等方面。知识具有实际价值，即掌握知识适应社会生活的工具理性，同时也具有“转识成智”的智慧培育价值，使人获得创造性解决实际问题的能力，以及提升人之道德境界即“文以载道”的滋养价值，这一价值理性类似我国儒家“正其义而不谋其利，明其道而不计其功”的德性追求。而割裂却让上述德性目标的实现大打折扣。

二、内容界限的认识论超越：基于关系思维的学科联动

学科中心具有强调学科结构的传统思想，注重对单一知识体系的精细化、专业化处理，形成各学科的科学逻辑，呈现出实体性思维的特点。这种思维拥有武断式的决定论倾向，认为主客体是二元对立的存在，易陷入整体决定论或个体决定论，走向个体与整体二元对立的局面。对此，学科联动提倡超越学科教学内容界限。这是一种思维方式上的认识论超越，即从实体性思维转向关系性思维，视学科知识为一种关系性存在，并正视学科知识的整合、内化和运用等三维度关系功能。

（一）学科联动的认识论实质是一种关系性思维

用关系探寻事物的本质、规律性和真实性的关系性思维内蕴在中国哲学和思想之中，如“天人合一”“道生一，一生二，二生三，三生万物”。这里的“一”（曰“道”或曰“理”）是衍化万物的本源，但并不是与“多”（“万物”或“个体”）相对立的超越物，而是自然、社会万物及人之间相通、互变、不断裂的延续和互系性。不过，上升到认识论或方法论上理性自觉的关系性思维则可追溯到杜威的实用主义认识论和当代西方社会学领域中的“关系主义”。前者致力于从认识论上破除二元割裂，实现“连续性对二元论”的超越；后者则从方法论上破除二元对立，实现对个体主义和整体主义的超越。关系性思维立足于关系性的存在，认为任何现象、事物都是变动的，都是可以在关系中生成和发展的，“是一种开放、联系、发展因而也是整体性的辩证思维方式，它与孤立、封闭、静止相对立”。［7］这种思维方式因其更富有辩证精神而能更好地诠释现实生活。正如海德格尔所言：“此在本质上总是它的可能性。”［8］这意味着“是什么”的实体性思维方式无法真正地诠释事物，只有转变为关注此在的可能性（“可能性”意味着动态生成和变化发展），即探讨此在“应该是什么”及成为“是什么”的过程等蕴含生成性的关系性思维方可正确诠释。

由此，学科联动中的学科知识不再是区别于主体与社会的实体性存在，而是与之相联的关系性存在。大力倡导关系主义的布迪厄就曾有改“存在的就是合理的”为“存在的就是关系的”［9］睿智论断，并用关系性的“场域”和“惯习”取代实体性的个体和整体的二元论抉择。学科联动本质上也是对各科知识的处理，只是与传统的过多关注单科结构的知识不同，其不仅在工具方法上强调知识的交互，也更关注对“联动”背后关系性思维的彰显。学科联动背后体现的是更高水平抽象思维的“联动”意识，联动不仅是学科间联系的具体方法，也是思维的过程。这种思维正在逐步实现从“实体性逻辑”向“关系性逻辑”的认识论转向，建立一种关系性思维。

比如，认识论中“人是怎样认识的”核心问题，其中的认识主体与外在世界在关系性思维观照下就不可避免地呈现出“我—你”的关系性。这是一种直接性、相互性、相遇性的对话关系，以此弥合“我—它”关系所内含的意识与存在、自我与世界之间的鸿沟，知识的意义和价值也由此生成。正如“关系本体论”学者马丁·布伯所指出的那样，真正决定一个人存在的是他自己同世界上各种存在物和事件发生关系的方式。“价值呈现于关系，呈现于‘我’与宇宙中其他在者的关系。”［10］因此，缺乏联动地面对学科知识时，认识主体通常不能达到对学科知识的准确理解，不能明确知识的意义和价值所在。要促进认识主体与知识本体间达成杜威所谓的“连续性”，就需要从二者的关系中去发现、在关系中得以肯定。这同样适用于学科知识与学科知识之间、学科知识与现实生活之间。由此，关系性思维成为改变学科中心内容界限的逻辑起点。教学内容的抉择不再局限于对知识本体的精进和专业探索，而是致力于对主体知识结构、社会知识结构与学科知识结构之间关系的发现、理解与建立。如是，关系性思维为我们提供了生成性的知识结构、动态的知识形成过程和基于关系性进行思考的认识论，为我们重构学科知识的三维关系奠定了理论桥梁。

（二）学科联动的内容基础是动态交融的学科知识

与学科中心一样，学科联动也是基于学科发展而形成的教育理念，是建立在学科知识基础之上的，学科知识是学科联动的内容基础。谈及学科知识，大部分人联想到的都是孤立的、追求精细化的各科知识，如语文知识、数学知识，这是学科教学的深刻影响之一。出现这种情况的原因在于学科中心采用分科教学，“分科的知识多专注于科目本身的主题”，［11］其他的议题和知识被排斥在外。当基于学科分类选择知识，忽视知识的意义和价值在关系中的生成时，就会导致知识远离学习者的生活，出现学习者无法整合、内化和应用知识的现象。因此，学科知识本身没有问题，目前的困境只是学科中心下的知识观被窄化，知识被切割，知识的联动性被舍弃的结果。这种学科知识观不符合教育教学的育人要求，尤其是当前倡导的极具综合性的核心素养培养目标。

所以，学科联动与学科知识间并不存在冲突。只是学科联动着眼于联动的过程，关注知识与知识、主体与客体、教育与生活间的关系性，减少对学科界限的考量，而以关系为桥梁将相关的知识聚集在一起形成知识网络，并将关联知识作为解决真实问题的工具，摒弃孤立、片段的静态知识观，形成动态生成、交叉融合的动态知识观。这种动态知识观，一方面，加强知识与生活的联系，根据问题解决的需要增添或融合新的知识；另一方面，帮助学习者明确知识的意义和价值在关系中获得，深化个体对知识的理解和内化。所以，相对学科中心的学科知识而言，学科联动不仅扩大了学科知识的范畴、突破了分科的界限，还延展了知识的价值与意义，完善了知识的深层次结构。学科知识作为学科联动的内容基础，不再是孤立切割的，而是相互交叉、有机融合的。学科的知识结构不仅反映知识间的逻辑关系，也呈现知识与日常生活间、与认识主体间的逻辑关系。如此，关系性思维导向下的学科联动基于对知识间关系的感知、认知形成学科联动知识观，可以改善学科中心造成的困境，超越其教学内容抉择的局限和界限。

（三）内容界限的认识论超越重在建构学科知识的三维关系

关系思维为我们提供了分析范式，然“关系层次的划分及深层‘潜蕴性关系’的把握，是关系研究的关键所在”。［12］从学科知识本身所具有的三维空间出发，我们已析解出三维关系即学科知识之间、学科知识与认识主体之间以及学科知识与现实生活之间的关系，补充说明三维关系所内含的知识角色、形成过程和功能效用，有助于进一步强化和把握学科知识的三维关系。

首先，知识角色是关系网络中的节点。所谓“节点”又可称元素或实体，是社会网络理论的基本范畴，两个节点间的连接便表示拥有着某种直接关系。［13］“联系性是属于一切类型的一切事物的本质。”［14］这意味着知识是一种关系性存在。与学科中心将知识看成是绝对客观的存在不同，学科联动强调知识在关系网络中与主体及社会等相关要素的交互联结，知识不是单一的要素集合，而是呈现出一种独特的网络结构。在这个网络中，由于有知识与知识、与主体、与社会间关系的存在，知识就具有了动态交互、流变生成等关系性特征。

其次，知识的形成过程是感知、认知和重构关系的过程。在知识的形成过程中充满了知识本体间的交互，并形成了特定的知识结构。每一个知识点都可以被视为对关系的感知、认知。在主体学习知识和技能的过程中，关系经历了重构，使知识以适用于主体经验结构的方式得以内化。通过这一过程，学科中心中相对客观的知识通过关系的转化得以再次生产与更新。

最后，知识通过理解关系、联结生活去解决实际问题。教育教学的最终目的是促进人的全面发展，帮助其在实际生活中获得解决复杂问题的能力，以便更好地适应和改进社会。从这个角度出发，以社会需求为始，问题为核，在发展过程中主体通过选取恰当的关系连接知识解决实际问题，建立与实际生活的联系，进而达到将理论知识运用到实践的效果。理解关系是实现知识效用的出发点。

三、学科联动的实现路径：导向三维联动的主题课程开发

基于关系思维的学科联动仍然以学科知识为基础，批判和超越的是囿于实体思维的学科中心及其导致的知识割裂。学科联动不是简单地叠加多学科知识，也不仅限于教学内容的组织方式，而是一种综合考量课程要素的系统课程开发方式。正如强调综合课程的比恩所说：“课程统整是一种课程设计，是在不受制于学科界限情况下，由教育者和年轻人合作认定重要的问题和议题，进而环绕着这些主题来形成课程组织，以增强人和社会统整的可能性。”［15］追求学科联结的综合学习也指向课程开发：“综合学习可被视为一种课程开发范式的转变。它侧重于整合教学活动，引导学生建立形成性的和具有社会价值的跨学科联系。”［16］这种综合考量课程要素的开发行动，涵盖了学校的教育目标、学习的本质、学科内容的组织与应用，以及教学活动的安排与评价等特定观点，契合学科联动所强调的多维度关系联结，进而帮助学生自己去发展他同自我和外部世界的关系，形成解决复杂现实问题的综合能力。多国实践表明，通过主题（或为问题、议题）来整合学科知识较为通行和有效。本文将根据课程开发的三个关键要素即课程主题、教学活动和评价来展开联动什么、怎样联动、以评促联等实践路径的思考和搭建。

（一）三维联动的课程主题选择与确定

三维联动的课程主题生发于真实情境。就是说，教学内容基于现实世界凝练出问题或议题，涵盖着青少年个人关注和社会关注所交集的主题，这些主题密切联系着学校和社会、教育和生活、儿童和课程。如此，知识的学科特性得以淡化，围绕着问题或主题所需要的知识产生自然而主动的勾连与聚合，如杜威所说：“经验本身是人与自然环境和社会环境间的主动关系。”［17］课程的学习根植于各种关系中，个体学习的知识只有与生活或现实世界建立起具体而主动的关系，方能使知识具有意义，进而成为促进学习的工具。从认识论上的关系思维构建学科联动的实现路径，课程主题须同时关注知识世界、经验世界与社会世界。同时，核心素养作为我国教育的总体战略目标，是课程主题的选择依据和主要来源。

这里的课程主题淡化了学科界限，呈现出以主题为中心的知识体系：［18］一是个人的知识，着重自我关注与个人认知。二是社会的知识，着重社会议题的认知与关系理解（如同伴关系、全球关系等）的方式方法。三是说明的知识，涵盖不同知识学科和常识，着重命名、描述、说明、阐释等的内容。四是技术的知识，着重解决问题所需的调查、沟通、分析、表达等技能。此外，还包括价值理念、品德素养等凸显价值理性的重要内容。由此，每一主题都是基于知识三维联动的选取，也重构了知识三维间自然且主动的关联。

落实到学校教育中的三维联动主题课程还需要明确主题关涉的主要内容。如前所述，学科联动是基于学科知识、超越知识割裂的联动，这里要说明主题下的内容与技能清单，实则是将三维联动的主题课程看作学科课程的有效补充，主题课程需要有学科知识的介入，但我们又要时刻秉持以主题为中心的知识体系，以跨越其学科界限。

（二）三维联动的教学活动方式优化提升

课程主题确定后，首要的便是确定教学活动方式。学科联动从关系思维出发，视教与学的关系为相融性的一体化关系，［19］教学活动是教师与学生基于知识内容开展的理解知识与生成新知的过程。当前的综合实践活动、深度学习、课程统整等具有整合性、深度性、具身性、自主性等共同特征，强调师生主体良性互动、教学方法灵智并存、教学目标知行并重，理念上已初步实现师生关系的转变、教学活动方式的转型，但在实际操作中仍有诸多问题。比如，师生关系如何真正实现“我—你”的对话关系，让学生成为主题确定与探究的主动参与者？如何让主题学习真正成为脱离思维平庸的智性探究之旅？学生又如何能够做到真正的协同、多样的表达和有效的知识应用与迁移？这些都需要对教学活动方式展开细致的推敲。

学科联动的整合性、关系性、深度性等是提升教学活动方式的切入点。促进学习的教学才能称之为教学，学科联动的教学活动方式理应指向一种“真正的学习”：一是关联性学习。知识的三维联动在此有意识地发生，这是对学科课程的有效补充，搭建学生认知由点到线到面的桥梁，关系思维由此得以训练和生成。二是具有深度学习品质。融合知识意味着围绕主题展开的学习与探究是激活高阶认知并有学科介入的，超越过去学科知识拼盘式整合和缺乏学科支持的肤浅学习。学科联动强调知识与经验的关联，规避了因主体在活动中处于外在状态而导致的教学品质下降问题。三是具有延展性的学习。学习者将融合知识内化于心，个体精神世界由此得以充盈，将融合知识外化于物，从而学以致用、用以致学。在这一过程中，具有深度的关联性学习在“大脑——身体——环境”的动力耦合之中得以建构。

（三）三维联动的教学评价框架建构

评价目的在于改进与优化三维联动的主题课程与教学，最后落脚点在于师生发展。根据前述主题确定和活动方式探讨，结合学科联动在学校的具体落实，首先确定组织架构、课程主题的选择确定、教学活动的质量追求、师生主体的发展成效是检测实施效果的四个关键维度。其次在各评估维度下设具体的评估项目，为评估者提供具体的思路，帮助其选择恰当的评价方法，让学科联动通过具体的评估项目得以落地。该评估指标也可为学校和教师自测之用。（如表1所示）

表1 学科联动的实施效果评估指标（自检清单）

此外，还需考虑评价方式的合理性与适切性，提升评价的有效性，促进“教——学——评”的有机衔接。合理性与适切性是指评价者是否根据被评价者的特征、教学的环境等因素综合选择评价的方式方法；有效性是指所采取的方式或方法能否达到促进教育教学目的的实现。所谓有机衔接，是指“教——学——评”存在一种内在关联，三者相互协调、相互促进。现实中，由于课程教学评价偏向“以教论教”，［20］导致出现了为教而教、为活动而活动的“形式主义”教学，形成“教——学——评”分离的局面。对此，《义务教育课程方案（2022 年版）》指明了改革这些问题的方向，即更新评价理念、创新方式方法等。学者们也展开了探索，从微观的课堂教学领域出发，建构明确“教——学——评”两两之间关系的教学评一致性三因素理论模型；［21］从宏观、系统的教育教学体系着手，提出侧重于“教——学——评”宏观性、结构性理念认识因素的“教·学·评”一体化多维认识模型，［22］其实质都在于提升评价有效性、达成“教——学——评”的衔接。已有研究表明，育人目标是“教——学——评”的共同要点，是实现三者有机衔接的重要保证；评价要始终围绕基于核心素养的培养目标，采用贯穿于教学过程的多元评价方式，持续关注学生的表现性行为，凸显评价促进育人目标达成的作用。既可采用如日记、随记、作品等显露学生行为表现的评价方式，也可采用如小组汇报、学生档案等测量学生学习成效的评价方式。值得特别说明的是，提交的评价材料无需局限于文字，应适时尊重学生的建议，接纳音视频、绘画集、照片集、工艺作品集等多种形式的材料。总之，评价方式应以育人为导向，以结果和过程为桥梁，以评价方式的不同侧重点为突破口，结合各阶段学生发展特征适时创新。