我国二语协同效应研究综述

喻 红

(内江师范学院 外国语学院， 四川 内江 641100)

协同(Alignment)在人类的交际互动过程中起着至关重要的作用。在母语研究领域，以Pickering & Garrod[1][2]为代表的心理语言学家基于认知心理学研究提出了互动协同模式(Interactive Alignment Model)，认为交际的关键在于会话双方能否通过交互协调、适应、启发、配合等方式取得情境模式的协同，即掌握对方谈话时所处的情境，包括时空、地点、说话意图、上下文、前后因果、人物关系等。情境协同又能诱发情感层面的协同(即会话人在信念和情感上的趋同)和语言结构的协同(如双方会重复、模仿或创造性地引用对方的语音、词语、句式和语用意义等)。同时，发生在一个层面上的协同会引发其他层面的协同。因此，协同对会话双方能否共用同一心理和语言表征以实现谈话内容被双方理解，使后续产出与理解一致，保持对话顺畅并达成共识至关重要。同时，由于交际的需要，互动协同的路径是自动的并随过程而不断变化。在二语习得领域，以Atkinson et al.[3]为代表的社会认知理论强调协同在二语学习中的重要作用。他们认为，协同是人类心智与身体以及与外部世界之间动态适应的复杂过程。在使用二语与外界互动的过程中，学习者会在情景模式(如课堂环境、教学情景、教具教辅使用、模仿肢体语言等)、语言结构(如语音、语法、词汇、语用、语义韵等)以及二语学习情感等不同层面趋同。其中，语言结构协同可诱发结构启动，即学习者趋于使用刚刚被激活的语言表征，重复、模仿或创造性地引用对方的句式。因此，结构启动可有效解决二语学习者理解能力和输出能力不对称的问题，从而提高语言产出的流利度，减少语误。同时，结构启动的关键在于情境模式的协同。因此，学习情境对二语习得至关重要。目前，虽然学界对引起协同的原因看法不一，但普遍认为协同是互动的内在属性；协同机制决定交际有效性；协同在二语学习中起着重要的作用。

一、我国二语协同效应研究现状

为客观准确地描述我国二语协同效应研究的现状，笔者采用了以下步骤检索了中国知网CNKI论文数据库：(1)通过实查相关专业数据库确定检索词及其扩展同义词和近义词：第二语言/二语/语言/外语/英语、习得/学习、协同/协同效应/互动协同。(2)厘清专业术语之间的逻辑关系，编制检索式：不同检索用“*”或 “and”链接，同义词和近义词用“+”或“or”链接。(3)为保证检索的查准率，根据检索结果反复调整检索式，得到了最契合本研究文献检索的检索式：(第二语言+二语+语言+外语+英语)*(习得+学习)*(协同+协同效应+互动协同)。同时，笔者以提名字段为2000-2021年的数据进行高级检索，共得到73篇相关论文。在检索的过程中，笔者发现“读后续写”的文献研究数量较多。因此，在以上检索式中又添加了(读后续* + 读后续写)的检索词，共获得相关文献128篇。其中，英文文献8篇，有7篇发表于《中国英语语言学》(Chinese Journal of Applied Linguistics)。

图1 2000-2021年我国协同效应研究论文发表情况

如图1所示，2007年以前似乎没有查找到相关研究；我国第一篇协同研究论文发表于2007年。自那以后，协同研究论文逐年增加，近年来呈显著增加趋势。其中，核心期刊登载的论文总数和实证研究文献数量在2013-2020年呈猛然增加趋势(如：2020年文献总数为38篇，实证研究26篇占比约68.4%)。论文发表的核心期刊包括：《外语界》《现代外语》《外语教学与研究》《外语教学》《当代外语研究》《外国语言文学》《外语电化教学》《语言教育》《解放军外国语学院学报》等。可见，近20年来二语协同效应研究，尤其是实证研究受到国内学术界权威层面的高度重视，其研究的重要性不言而喻。同时，128篇学术论文的关键词共现分析结果显示，我国的二语协同效应研究似乎集中于协同理论研究、实证研究以及互动协同教学模式探究。值得注意的是，以论文题目中含有的“读后续写”为关键词进行检索，共获得68篇相关论文，表明“读后续写”研究占近20年我国协同研究论文总数的约53%。同时，现有的综述类文章虽然已就“读后续写”的协同效应进行了元分析研究[4]以及对基于“续理论”的实证研究进行了全面深入的归纳总结[5]，但目前尚无文章对我国近20年来协同效应研究框架以及与二语习得的相关性进行全方位系统综述。有鉴于此，结合近年来我国二语习得研究的飞速发展现状，本文尝试从我国二语协同效应研究的不同视角，即理论研究、基于二语习得相关性的实证研究(研究方法和工具)和教学模式探讨的角度对我国二语协同效应研究进行综述，以期对未来研究提供思路和方向展望。

二、我国二语协同效应研究框架

(一)理论研究

我国的二语协同理论研究取得了创造性的突破，为实证研究奠定了坚实的理论基础。以王初明为代表的我国学者认为，协同使互动成为高效的二语习得方式。王初明[6]认为，二语学习语境中的诸多变量，包括心境、情境、认知状态、上下文等都会相互关联，带动语言结构的协同，诱发结构启动。语境变量越多，交互强度越大，结构启动的可能性越大。无互动则无协同，互动强则协同强。基于长期的研究，他首次提出了“续论”[5][7][8]，认为语言不仅是通过互动学会的，更是通过“续”学会的；“续”是实现高效语言学习的途径之一。“典型的‘续’发生在人际对话之中，即双方遵循合作原则，承接对方话语，或补全，或拓展，或听后续说，轮番交替，信息得以更新，交流得以推进。”[9]。儿童在这样的话语互动过程中不断地协同成人语言中的词语来表达自己的想法，从而拉平了理解与输出之间的差距，实现了高效促学的目的。在二语学习过程中，学习者基于输入材料和人际互动所进行的续活动或“续作”同样能激活结构启动，实现理解与产出之间的拉平效应，达成高效的二语习得效果。王初明[7]详细论述了9种“续作”的优缺点及教学使用范围，认为“续作”类任务应具有以下特点：1. 有效规避单向互动(学习者自身基于语料的续)和双向互动(学习者人际间基于语料的续)的不足；2. 任务设计(如指令语、互动模式等)应尽量迫使学习者理解输入材料中的内容并与之协同；3.在内容协同的同时，催化结构启动；4.续活动频次高则互动强，互动强则协同强。

“续论”对目前二语习得研究的贡献在于，它挑战了普遍语法对儿童母语习得的解释机制，认为儿童快速习得母语的原因并不在于其与生俱来的语言习得机制，也不全靠大量接触真实语料和互动输出体验，而在于其与成人频繁话语互动过程中不断地相互协同，续接成人语言中的词语来表达自己的想法，从而拉平了理解与输出之间的差距，实现了高效学习的目的。“续论”同时挑战了国外二语习得互动分析(Interaction Analysis)理论框架[10]，即“输入-互动-反馈-输出“的互动模式。该模式似乎将语言学习看做线性的学习过程，输入和输出过程分离；输入的作用在于提供可理解性输入；强调互动过程中负反馈(或纠错反馈)的外显学习功能，认为负反馈能使学习者产出修正式输出、增加检验和重构假设的机会、凸显语言形式特征、增加选择性注意的可能性，有助于形成语言加工的自动化。“续论”将输入与输出活动有机融为一体，提出了“互动→理解→协同→产出→习得”模式，强调互动过程中的正反馈的内隐学习学习功能，即输入(真实、有趣、地道的语料)的作用在于提供结构启动的条件和机会。该理论似乎找到输入和输出的链接机制，并尝试用语境补缺理论来解释母语负迁移现象，即续作中产生的即时语境(immediate context)具有“学相伴，用相随“的促学作用，但当学习者在交际互动中缺乏二语资源时，会自动启用母语语境资源来补缺二语空缺以实现交际需求。

原苗苗、高跟娣[11]从语言复杂自适应系统理论的观点出发，结合人类互动本能理论和交互协同模式阐述互动、协同在母语和二语习得的作用。互动本能理论认为，人生来就有与同类照顾者进行互动的欲望；这一欲望的根本动力是与交谈者建立依恋和隶属的社会从属关系，但互动本能会随着年龄的增长而减弱。交互模式理论认为，任何对话都存有一定程度的自动语言协同。在二语学习的过程中，自动语言协同受谈话双方之间母语、目标语知识的相似度以及是否有意识地评估对方目标语知识水平等因素影响。同时，年龄(如成人或儿童)、互动本能(建立社会从属关系的欲望驱动)以及个体不同的互动和协同经历均会造成二语习得的个体差异性。因此，在外语教学过程中，需创造轻松愉快的课堂氛围，增强二语学习者的互动欲望，针对不同学龄阶段的二语学习者应有机调节其互动频率。

然而，肖好章、周庆珍、刘倩文[12]认为，“续论”提出的互动→理解→协同→产出→习得的语言习得途径[6]似乎更适合读写协同。而基于“续作”的口语产出中(如视听说)，多模态交互和延时产出往往为学习者提供了脚手架。因此，应根据多媒体学习认知理论，从社会认知的交互协同效应角度解释二语学习机制。以上的理论研究虽对协同效应的促学原理进行了一定程度的理论探究，但基于结构启动的二语学习者认知机制以及中介语发展过程如何仍需大量实证研究数据支撑，以建立起全方位的二语协同效应理论体系。

(二)协同效应与二语习得相关性实证研究

现有的二语协同实证研究主要基于续论从以下三个方面探究协同效应与二语习得相关性。

第一，影响协同效应的主要因素。现有研究主要从外部学习环境因素和学习者内部因素两个角度探究了协同效应的主要影响因素。研究结果表明，影响协同效应强度的外部学习环境因素包括：二语/三语学习环境、前文质量、续作类型以及互动方式等。在英语和汉语学习环境下，前文的趣味性[13]、语言难度[14]、复杂度[15]、体裁[16]、互动强度[17]等均对协同效应产生影响。不同的续作类型，包括读后续写[18]、视听续写[19]、小组合作续写[20]、多轮续写[21]、读后续译[22]、读后续说[17]、听后续说[23]、观后续说[24]等均产生不同的语境因素和互动强度，从而影响协同效应。不难看出，现有研究似乎集中于基于输出的续作类型研究，而基于输入的“续作”类型研究较少。目前，仅有一项研究为读后续听[25]。该研究表明，读后续听任务仍能显著促进目标词汇的识记及理解运用，具有明显的促学效果。因此，基于输入-输入模式的协同效应和二语习得的相关性研究是值得该领域研究的方向之一。

在学习者内部因素研究方面，部分学者基于“协同属于内隐学习范畴”的观点，从“续作”中学习者的注意力、学习动机、二语水平、任务感知度、不同的学业阶段等角度探究协同效应的影响因素，但研究结果似乎较为复杂和多样化。辛声[26]基于Schmidt的注意假说认为，学习者对语言加工的控制实际上是注意力控制在语言加工中的表现，有意识的注意是输入转化为吸收的关键。因此，注意是习得的先决条件，也是引发协同的先决条件。她的研究结果表明，通过凸显目标语言形式(任务指令和篇章强化)方式加强学习者的注意程度可显著提升目标语言形式的协同效应，但均不能有效促进复杂语法形式的习得。王启[27]在基于读后续写的对外汉语教学协同效应研究中发现，凸显目标语言形式能使学习者在汉语词语、词块及句法结构层面产生协同，显著减少语法偏误，但增效作用却因目标语言形式的结构不同而异。孙钦美、王钰[28]认为，“续作”中学习者的关注点在很大程度上由任务需求决定，这与互动协同可能取决于任务需求的特征相关。然而，对交际意义不显著的英语语言形式(冠词)的促学效果似乎不受学习者对该类语言形式学习动机的影响，因为对该类语言形式的关注度缺失并不显著影响学习者情景模式的建立。但二语水平会影响学习者对协同策略的采用，从而是影响协同效应的关键。这与王启、曹琴[29]、张秀芹、 王迎丽[30]的研究结果相吻合。因此，形式与意义的关联性差异影响协同效应的强度。同时，结构启动存在反向偏好特征，即高频结构的启动效应弱于低频结构，极低频结构难以引发启动[31]。这是因为学习者习惯陷于语言舒适区以避免消耗更多的认知资源。而较高水平的语言形式从输入到输出的转化则是一个相对长期而复杂的过程。凸显语言形式的手段只是帮助学习者分配注意资源，但学习者对目标语言形式的意图解读可能不充分。如果学习者本人没能主动操控意识，或有意识地注意到目标语言项目，则习得很难发生[32]。因此，如何基于结构启动的反向偏好特征，兼顾形式和意义以增强结构启动的机会是基于续论的协同效应实证研究亟待解决的问题。

有研究者发现，二语语境下基于不同认知能力的协同敏感度不同[23]，而在三语语境下学习者自身的元语言意识水平可能是影响协同效应强度的关键因素之一[33]。二语习得语境下的协同机制往往是学习者借用外在的语言形式直接引发了它方协同。而三语习得语境具有多语间语际迁移的特性，即学习者往往借助语际迁移机制引发自我协同，表现为语言加工中学习者个体的注意力控制差异和语言认知优势差异(语言学习、管理和维持的技能，体现在语音、句法、词汇和语用意识方面)上。因此，互动过程中的协同特征和语言使用主观能动性影响语言协同的预测力[34]。值得注意的是，缪海燕[35]融合内部(任务感知度)和外部学习因素(语言输入类型)探究了不同的互动语境对语篇协同的影响。研究结果表明，内、外部互动语境均对语篇协同强度有影响。其中，学习者自身对任务的感知度影响其情境模型和词汇复杂度的协同强度；而外部因素(语言输入类型)则影响语篇连贯性和动词短语密度的协同强度。同时，学习者会根据不同的内、外部互动语境，自组织、自适应地使用基于协同的策略，以实现最大化协同[35]。这个研究结果表明，不同的外部和内部学习因素均对协同效应强度造成影响。同时，研究者尤其应关注互动过程中诸多的学习者个体差异性因素对协同效应以及二语习得效果的影响。

第二，协同效应和二语习得测量。在现有实证研究中，协同效应被定义为学习者尝试将某些新结构纳入自身中介语体系的过程[15]，或根据研究问题不同被操作化定义为受试产出中借用前文目标语言形式的频次和产出中的错误率[36]，或对比产出中(前文被抹去)结尾的变差程度[35]。协同类型可划分为语言形式协同和情境协同/内容协同。但语言协同分类似乎不一致。如显性借用和隐形借用[18]；直接协同、间接协同和混合协同[22]；完全协同、部分协同、仅实词协同和内容协同[34]等。目前，基于二语(英、汉)语境的相关研究已从语音、词汇和短语、句法、语篇层面探讨了续作的协同效应和二语习得的相关性。如林洁绚等[37]、夏赛辉、汪鹏[38]探究了外语产出中的语音协同效应和影响因素。但更多的研究则集中在词汇和句法层面。词汇协同效应的检测工具多采用基于语料库的关键词比较和n-gram检索，以统计词类偏误类型和频次。研究结果表明，“续作”能有效增加词汇识记，降低产出中的词汇使用偏误。句法层面协同效应的测量多采用考查四词短语的语言形式偏误和意义偏误以及产出中句法的复杂度和准确度。测量工具多采用基于语料库的语法偏误频次或特殊句式对比统计[31]和T单位测量[18]。对产出复杂度和准确度的测量方法分别采用了句法复杂度分析器(L2SCA)和平均百词偏误率平均T单位偏误率。已探究的英语目标语言形式包括：系动词和冠词[36]、虚拟语气[26]、被动语态[29]、关系从句[39]、动名搭配[40]、英语方式动词运动构式[41]等中国学生较难掌握的语法类别。已探究的中文目标语言形式包括：动结式[42]、空间短语动词[43]、量词[44]、把字句和被字句[45]、名量词[46]。同时，对“续作”任务完成过程中学习者协同心理活动的探究也开始采用有声思维(think aloud)和刺激性访谈(stimulated recall)等国外先进手段。

研究结果表明，二语语境下基于“续作”的协同效应能显著减少语言形式偏误和语意偏误。但同时，不同类型的语言形式对协同的敏感程度不一；协同类型与偏误类型有一定联系，即句法层面协同具有选择性[15][31][33]。王敏、王初明[31]认为，形式与意义匹配的关联性是影响语言学习的重要因素。当形式与意义之间存在一一对应关系时，协同效应更强。二语习得认知心理学理论也认为，不同语言形式的习得与学习者认知发展顺序相关；语言习得顺序与学习者需要处理的目标语言信息特征相关。因此，句法层面的认知挑战性和凸显度受诸多外部和内部学习因素的影响。语言协同几乎不能有效预测语言发展[34]。然而，协同效应是短期效应还是意味着学习者已真正习得了目标语言形式？这个问题不仅需要更多基于前后测的长效研究和延迟性测试来跟踪检测延时学习效果，同时，对续作任务过程中点点滴滴的学习机会也应加以监控和测量。现有实证研究虽不乏长效和延时研究，但均侧重习得结果，少有研究探究续作过程中的二语学习机会。有学者对比个人和基于小组合作的续作文本写作全过程，探究学习者合作过程中的学习态度、协同话语策略以及协同效应对写作文本的影响[20]，尝试建立互动协同话语的标注体系。这无疑有助于发现我国学习者在合作学习环境下如何适应合作学习文化、采用何种话语策略实现协同、建立何种协同模式以及该协同效应与二语习得的相关性。

第三，教学模式探究。现有研究中，研究者们已在诸多英语学科教学中探讨了互动协同教学模式的运用，包括：综合英语、听说、口语、写作、英国文学课、专门用途英语、思辨能力培养、大学英语、来华留学生汉语教学。一些研究已尝试构建了互动协同教学模式，如李清华、宾科[47]提出了“以读促写，以写促读，读写结合，加强互动，突出协同，注重思辨”互动协同读写模式。杨少娟[48]通过对英语视听说课程多模态信息输入手段和课堂互动形式和内容的分析，提出教师应努力创造机会，让学生参与内容新颖多样的、与学生实际生活关联性强的互动机会，从而对学习内容产生共鸣和内化，加深二语学习效果和发散性思维训练。刘青松、廖开宏[49]探讨了不同类型的教师提问如何影响合理高效的互动模式以及协同机制的形成和运作，尝试建立了大学英语课堂提问互动模式以及学习者心理协同机制框架。姜琳、詹剑灵[50]在一项历时的个案研究中发现，教学干预对建立学习者积极二语自我的发展具有积极作用。一些研究者建议，教师可利用外显和内隐学习相结合的教学手段，在强调和凸显输入材料中的目标语言形式，提升学习者对其的注意程度基础上，再借助外显学习手段(增加教师引导)[32]，帮助学习者完善、扩展、反思先前的认知；或改写前读材料，嵌入目标结构，形成语境再现导向[30]，从而增加使用目标结构的概率，实现高效促学目的。因此，我国目前尚需大量的、基于不同课型(而非仅基于续作任务)的互动协同教学模式构建的实证研究，积点成面，形成我国系统的协同互动教学理论框架。

三、我国二语协同研究展望

目前，我国的二语习得协同研究仍需通过实证研究数据回答以下问题：第一，我国学习者协同话语能力和协同互动模式如何？基于互动在二语习得中的重要性，未来研究可从多语境角度，基于不同的外语教学和学习任务类型探究教师和学生之间、学习者之间(而非仅仅基于学习者和语料输入之间)的互动协同话语，重点关注学习者采用何种话语策略实现协同、其协同互动模式以及其人际互动过程中的角色认同。系统探究我国外语学习者协同话语能力特征及其与外语学习的相关性并获得理论和实证性研究数据对建构完善的协同话语理论体系、发展二语习得互动分析理论、构建适合我国国情的二语习得理论和外语教学理论方法具有重要意义。第二，基于二语/三语语境下的学习者个体差异性因素与协同效应的关系如何？基于协同的内隐学习属性，未来研究应可探究更多的学习者个体差异性变量，包括不同学段学段、任务焦虑、任务过程中的交际意愿、学习策略和学习风格、任务动机、语言学能、认知能力(如注意力和意识特征)等对协同效应及二语习得的影响。现存研究多集中于大学学段的受试，而对中学学段研究甚少。唯一的以高中学段为受试对象的研究者为辛声[27]。同时，我国大学非英语外语专业的本科学生多是三语习得者，但三语习得视角的相关研究也明显不足[33]。第三，基于“续论”的协同研究结论的可推广性如何？未来研究可关注更多二语/三语语境下诸多抽象句法结构和交际不凸显的语言形式结构以及文体特征层面的协同效应对二语/三语习得的影响。同时，相关研究应更多关注基于输入的续作任务过程中学习者互动、注意、习得三者关系，提供更多充分的自我协同和它方协同的触发机制以及结构启动的证据。同时，研究方法上应采用更多测量工具(如词法复杂度和词汇密度测量等)对口语和书面语进行测量；在复杂度、准确度测量的基础上增加对流利度的考查，确保数据的信度和效度，为建构我国自己的互动协同理论框架奠定实证数据基础。第四，我国未来的二语习得协同效应研究还应基于课堂教学设计的需要，探究除续作以外的更多二语教学任务类型中的协同效应和二语习得相关性。

四、结语

协同话语是二语学习者从互动话语过程获得有效语言学习机会的关键。协同有助于二语学习。然而，语言理解能否有效启动学习者后续语言使用，互动语境至关重要。研究者应深入探究制约协同效应的影响因素，厘清第二语言协同效应触发机制，着重考察协同的长期效应，提供结构启动的直接证据。同时，我国的二语协同效应研究应系统描述中国外语学习者的协同话语能力特征，系统归纳协同话语策略，建构和论证其协同模式，将理论和实证研究成果运用于语言教师教育、二语习得教学和教材编写中。这对建构我国自己的互动协同理论分析框架，提升外语教学和学习效能至关重要。