家庭教育与文化资本困局——来自中小学生线上学习的调查思考

曾书清

（中南民族大学 民族学与社会学学院，武汉 430074）

一、文化资本视野中的家庭教育

不同社会场域都各有一套被奉为“正统”的文化规范，它是判断该场域内各行动者处于何种地位的基本法则，但个体行动是否符合社会期望却并非行动者本身所能裁定。社会行动者的地位除与经济实力直接关联之外，同时还受到其文化程度、社会关系、家庭阶层等非经济因素的影响，后者即为区别于物化资本的文化资本。[1]在个体参与社会竞争的过程中，文化资本与经济资本发挥了几乎同等重要的作用。内隐于“经济-文化-社会”三重资本形式的资本运作逻辑表明，文化资本积累有赖于文化资本自身再生产与经济资本的双重投资。其中，教育是实现文化资本再生产的重要渠道，教育资历便相应地成为文化资本的惯常形式并充当检验其有效性的尺度。

在具体的中国语境下，学业成就被普遍作为检测个体是否符合社会期望的直接量化标准，学业表现优异者被认为在未来的社会竞争中更有可能取得成功。正由于将眼下学业成就与未来社会经济地位划上等号的观点盛行，在优质教育资源限量供应的情况下，人们深谙掌握尽可能多的文化资本有利于在未来社会竞争中占据优势地位，因而向学校教育投入资金的重要性从未被忽视过。然而，难以被投资者察觉的一个真相是，学龄前的早期家庭教育为孩子提供了无形的起点文化资本，入学后的家庭教育则继续在潜移默化中影响着文化资本积累进程，此为学校教育所未能涉足的私人领域。一方面，家庭经济社会地位是起点文化资本异质性得以栽培的现实土壤，不同的学习倾向在家庭教育的引导中萌芽和发展；另一方面，拥有更充裕文化资本的家庭，其发展方向通常更容易与社会期望合拍，从而获得更高学业成就。[2]更进一步地，家庭的经济社会地位及家长的学业参与度与孩子的学业成就呈正相关性，[3]而二者正是构成文化资本的关键要素：前者形塑起点文化资本，后者左右文化资本再生产的全部进程。简而言之，在文化资本理论视野下，有能力为子女提供更高起点文化资本的家庭，其家庭教育的努力方向相对符合社会期盼，而无法享受同等良好家庭教育者则更易于陷入学业失败的泥淖，此为家庭教育的文化资本困局。

文化资本概念在教育公平上的应用揭示了一个为经济资本话语所遮蔽的社会事实，亦即，文化资本折射出社会资源在事实上的不平等分配，并将社会成员之间的不平等关系进一步放大。[4]考虑到文化资本作为一种稀缺社会资源所具有的家庭异质性，从学前教育开始的学校教育取代家庭教育成为文化资本主要的具身化场域，在一定程度上为掌握较低起点文化资本的家庭拓宽了上升途径。值得格外关切的是，当教育场所由传统的学校课堂转移到家庭空间，最初为学生提供了起点文化资本的家庭是否将重新接管文化资本的培育进程，由此掉落文化资本运作规则在家庭教育上预设的陷阱，进而加深教育不平等的渊薮？本文即以文化资本理论为指导，兼用问卷调查和民族志研究法，尝试揭露并破除中小学生居家学习的文化资本困局。

2020年伊始，新冠疫情快速蔓延至全国多个地区。在此特殊背景下，无接触的线上教学成为取代面对面在校教学的最佳方式，线上学习首次在全国范围推广开来，为上述问题的解答提供了契机。本研究分为两个阶段。第一阶段始于2020年2月，此时多地已开展线上教学活动约两个星期，通过问卷调查收集学生群体对居家学习和在线教育的初步看法。与此同时，对愿意参与后续研究的中小学生和部分任课教师、家长进行访谈。第二阶段设在同年8月，主要是对教师和部分学生做出回访。两次调查的时间节点分别选在开学初和学期结束，跨越一个完整的春季学期，第二次调查建立在第一次调查的基础上，在方法论层面保持一致，由此形成前置研究与跟进研究的关系。

二、困局：回归家庭的文化资本

个体获得文化资本的途径主要包括两种，其一是幼儿时期的家庭教育，其二是系统速成的学校教育。学龄前儿童从家长处通过文化继承获得起点文化资本，虽然在入学后，家庭的影响还将在儿童成长过程中持续发力，但学校已被主流社会接纳为文化资本再生产的规范化场域，学校教育取代家庭教育成为文化资本的主要形塑者。

（一）家长视角

中小学生居家学习期间，家长从学校教师手中接过文化资本形塑的部分话语权，所扮演的角色超越平时的儿童监护人，还兼具学校教育监督者和家庭教育实践者的临时性多职身份。对学业成就影响因素的考察证明，对学生学业成就的影响达到压倒性水平的是包括社会经济背景在内的家庭因素，而教学设施设备、课程设置、师资力量等学校因素只释放出较小的影响力。[5]这提示家庭因素在文化资本再生产过程中所占据的绝对地位，家长对居家学习者施加的合理教育投入将在学业产出上取得事半功倍的效果。当学校教育长期缺席，有能力为子女教育同时注入大量文化资本和经济资本，并持续追加教育投资的家庭只占少数，更多的普通家庭和贫困家庭将陷于文化资本困局。

家长作为中小学生居家学习期间的“全天候”监督者，其亲身体验在某种程度上可为居家学习的失败提供分析切片。在以下案例，一位来自农村的学生家长倾诉了自己的无奈：

在家里学习，小孩都没有一点压力，上课不认真，写作业也不认真。因为我们都是在乡下，用手机信号不好，也看不清，小孩就不愿意上。在电视上放二年级数学老是没声音，只能用手机看。我家两个二年级，一个四年级，写作业都是守着，他们也是这样不认真，一下子这样，一下子那样。我也会辅导他们，问题是他们没一个听，叫他们看书，一个个就跑，一天能监督他们写完作业就不错了。两个二年级孩子有一个是大哥的，我们乡下都是一大家子吃饭，她父母出去打工了，我自己两个。现在还没有开学，这段时间小孩都还好，就是上课不怎么认真。我自己有点影响，因为我自己文化也不好，教育不好他们，有点烦躁，就是他们不认真的时候，看到就来气。

这位家长还拍摄了几段小视频，正如她描述的那样，正在播放英语网课的电视机画面模糊、声音孱弱，圆桌上的书本和学习用具凌乱摆放，课间休息的两位表姊妹好动而又不安，孩子们围着桌子嬉笑打闹。她沮丧地说自己“都要疯了”，虽相隔屏幕，笔者确能感受到作为需要同时照顾3个未满10岁幼童的监护人的辛苦和无助。在简短的讲述中，这位家长前后5 次提到“孩子不认真学习”，可见她对孩子的学业并非置之不理，相反，在自身精力有限的前提下仍尽力履行其作为临时监督者的职责。在孩子的居家辅导上，纵使她投入与其他家长同等程度乃至更多的关切，但受制于自身受教育程度，她所能提供的课后辅导仍不足以补齐与在校学习时教师辅导的差值。实际上，已有调查指出，小学低年级学生因难以处理信息化学习过程中遇到的干扰而易生学业不良现象，继而引发家长的消极体验。[6]在线教育的课程设置需遵循儿童身心成长规律，相比于长时间闷在室内的线上学习，游戏和生活体验性学习会更适用于低龄儿童教育。

（二）教师视角

老师也是在线教育主体成员之一，当学校教学的实体空间被由音视频信息组成的虚拟空间所取代，位于在线教育平台操作端的教师，其相对于受者的客位观察角度具有相对完善的整体性。一位在省会城市课后辅导机构供职的语文老师注意到，不同年级学生的家长在网络教学期间具有不同表现：

低年级家长不太愿意让小孩子上网课的样子，可能觉得对他们成长不太好，有所顾虑。高年级的家长群里面有十几个家长，给作业拍照、打卡都挺配合的。从问作业情况感觉是上进的学生变得更勤奋了。高年级的建了师生微信群，他们就会自主地拍照问问题。问作业比以前稍微多些。低年级的就是家长群，家长发现问题然后在群里问老师。一些学生已经在背下个学期的古诗了，每天都有打卡任务，家长在监督着，其实家长挺配合我们的。

低年级学生家长格外关注长时间网课对低龄孩子健康成长的潜在负面影响，这不仅是出于顺应幼童身心成长规律的考虑，更是对低龄学生线上教育现状提出的合理质疑。相关表述包括“屏幕影响视力”“网课抑制儿童天性”“久坐不好”等身心健康类话语，引人注意的是，此类表述在收回自农村地区、由低龄儿童家长作答的问卷或访谈中均鲜有提及。究其原因，这位老师所属的校外辅导机构收费不菲，学生大多来自经济状况良好的城市家庭，家长大多拥有大学本科及以上高等教育背景，其中不乏在本市高校任教者，故而其家庭所处的社会经济地位和教育支出能力处于较高层次。当作为学校教育重要补充的校外培训成为有益的教育资源时，家庭因素对教育机会的获取具有显著正向影响[7]，家庭资本之于文化资本再生产的重要性再次得到强调。从该角度出发，相比于那些没有足够能力为孩子提供成长、成才所需良好辅助条件的低收入家庭，这些家长拥有更为丰裕的文化资本，家庭方面施加的正面影响无疑会给孩子的在线教育学业成就注入积极的推动作用。

接受访谈的一位数学老师任教于一所以留守儿童为主要生源的公立小学，其讲述验证了家庭不良因素对学生学业成就的消极影响：

我们要求每日汇报，有些家长就不按时汇报，天天要催。虽然不配合，我们还是要好言好语，但有人就是不看群消息，打电话也不接，我们干着急。网上学习效果不是很好，从作业的角度来看真的不行，成绩中等偏下的学生自觉性差，作业也不交。其实家长的态度问题很大，有些作业很明显的错误都没有看，直接发过来，有个家长直接把没做完的作业发给我，对小孩学习的监督都不上心。

特殊背景下匆忙上马的线上教学工作对一线教师的执教能力发起挑战，但构成这位老师主要压力来源的是学生家长对学校工作表现出的消极配合。作为小学班主任，她十分重视家长在家校联络中作为学校与学生间信息传递者的地位，但其努力未能阻止部分家长在学生教育监督角色上的缺位，而后者给学业失败埋下隐患。还需要特别留意的是，教师“好言好语”的工作并不被对子女教育“不上心”的家长们所理解和配合，全然失败的家校协作将削减教育工作者的热情，更有甚者，可能加剧一线教师业已沉重的心理负荷。家校协作是基础教育阶段的优先事项，低龄学生更为如此，当疫情影响时期的线上教学成为家长与教师需共同适应的新形势，协作的重要性理应在家校双方参与的基础上得到强调。两位老师截然相反的家校协作体验可以视作家庭文化资本差异在家长配合态度上的投影，它在特定的家庭教育场景中，展示了家校配合有可能产生的问题。

（三）家／校视角对比

综合家庭和学校两方视角，居家学习首先暴露的窘状是课后辅导难。学生居家学习期间的课后辅导大体上存在三种选择：其一，父母或同胞等家庭成员的辅导，但这种方式基本只适用于低年级学生；其二，向原有学习社群的成员即老师和同学们交流学习；其三，通过网络获取辅导信息，如搜索引擎和商业化运作的课后辅导平台。通过以上三种渠道所获学习资源的比例，折射出文化资本再生产场域回归家庭的不同表现形式及其作用力度，进一步呈现为教育资源的不均等分配。

一方面，在线教育资源分配在地区和城乡之间不平衡。鉴于以非物化资本形式出现的文化资本可与物化资本相互转换，那么，居家学习的文化资本困局不仅表现为家庭文化资本的丰歉，更以可观的形式直接反映为家庭经济资本。个案访谈表明，无论受访的是家长还是教师，他们中的多数都提到网络教学资源的可及性问题。正如统计数据揭示，截至2020 年3 月，我国农村地区的互联网普及率为46.2%，仅为城镇地区的60%，[8]不同地区互联网资源获取机会的不均衡性仍广泛存在。即使在手机、平板电脑等移动设备已在农村基本普及的当下，城乡之间仍存在较明显的网络覆盖率和下载速率差距，这是横亘在教育资源均等化愿景面前难以逾越的技术天堑。

另一方面，开放教育资源获取渠道不通畅。居家学习早期的网络教学通常是由教育部门统一放送的内容，授课教师多为省级优秀名师，通过多种渠道实现优质教育资源的免费线上共享。不过，看似绝对公平的资源共享却在资源获取的途径上发生相对失衡，致使线上教育资源最终与线下资源一样被按照经济资本持有状况做出不均等的切割。当文化资本的制度化场域由学校转向家庭，家庭所能提供的文化资本也就顺势成为教育天平上的砝码，公平表象之下的在线学习由此衍生事实上的不公平。

三、破局：回应学生的主体诉求

与传统学校教育相比，线上教学具有更强的交互性和包容性，很好地适应了不同成员的学习风格[9]，故而能为受教育者提供多元化机会。实际应用中，教育部门主导的统一化网络课程使在线教育未能满足学生的主体诉求，从而失去“因材施教”的定制化优势。

（一）问卷调查

为了解居家在线学习主体人群的真实境况，在调查问卷题项拟定阶段，笔者就问卷答题项设置的细节问题与一些中小学教师朋友和部分中小学生交换意见，他们的发声是为确保调查结果最大程度发掘出在线教育实践者主体性诉求而做出的努力之一。题项讨论的最终结果是形成一份由基本信息部分、选择题部分和开放题部分三个部分组成，分别包含5项基本信息、6个选择题、1个填空题和1个非必答补充题，共13个题项的《关于学生在线学习效率影响因素的调查问卷》。2020年2月22日至3月2日，借助社交网络发放并回收调查问卷共计420份，经逐份筛查，获得有效问卷396份，有效率94.28%。问卷主要面向高年级小学生、初中生和低年级高中生发放，除在江西乐安和山东禹城两地三校集中投放以外，还通过社会调查的滚雪球方式取得了反馈自北京、泉州、石家庄、三亚等地中小学生的问卷，通过前后两种渠道回收的问卷约各占半数。

问卷使用一份5级态度量表评价那些易于量化评分的题项，对于不宜量化的问题则设置为开放式题项。结果表明，近70%的学生在居家学习体验上给出负面评价，认为在线学习效率不及在校学习，印证了疫情期间在线学习的主观失败。借助数据统计分析软件SPSS Statistics 20.0对在线学习效率与问卷其他变量进行相关性分析，发现在线学习效率与年级差异和课堂互动在0.01水平上显著相关，与学习辅导情况在0.05水平上显著相关（Pearson相关系数分别为0.979、-0.429、-0.298）。该结果与基于家长、教师视角的发现遥相呼应。

问卷中唯一的自由填空题则披露出更多细节。在词频统计上，直接出现次数超过10次的关键词有：“网络”（103次）、“氛围”（96次）、“卡顿”（95次）、“老师”（27次）、“网卡”（26次）、“课程”（14次）、“效率”（10次）。若对出现次数小于10次的关键词进行同义合并，频数大于10的还有“课堂互动”和“学习动力”。频数统计结果说明，疫情期间居家学生在网络学习中遇到最多的还是与网络和软硬件设施有关的技术性问题，与学习氛围、网络课程不合理设置等相关的非技术性问题紧随其后。

综合来看，问卷调查所反馈的在线学习效率影响源可归纳为个人、家庭和学校三个层面。其中，个人位于底层，是教育资源的接受者，问题主要关乎学生自身的自主性；家庭介于学生与学校之间，是家校互动及在疫情期间学习活动发生的场所，也是教育资源向下转移的中间层，影响因素包括在线教育软硬件设施及家庭营造的学习氛围；学校位于顶层，是教育资源的持有者和分发者，对学习效率的影响包含课程设置、教师授课风格、课堂氛围等因素。因学生自身因素具有稳定性而未在教学方式切换前后产生波动，并且考虑到学校因素具备相对稳定性，故而将影响因素的首尾两端视为控制变量，家庭因素因此成为左右在线学习效率的因变量。可见，作为资源交换媒介的家庭层在资源获取和资源内化或再生产两方面影响在线学习效率，前者关乎经济资本，后者与文化资本相联，而在经济资本参与力度不足的情况下，文化资本再生产链条的正向运行更多依赖于自身再生产。文化资本参与家庭教育的深层作用机制提示我们，文化资本困局的破除必须回归学生的主体视角。

（二）学生视角

在收回的396份有效问卷中，有48位受访者表示愿意参与后续研究并留下个人联系方式，研究者与其中的20位学生取得联系并进行访谈。这些异于家长和教师视角的访谈材料有助于了解居家在线学习主体人群的真实境况。

当问及在线学习期间的家庭干扰因素，一位就读于某市重点中学的高一男生回答：

家里学习有点干扰，比如当你正在上课的时候，就很容易想到一些别的东西，尤其是上英语课的时候，听不懂就立马分神了。然后听累了就会时不时看一下手机，就感觉没有老师监督之类的，就会很放松，可能就会去找一些吃的，然后磨磨唧唧。家里人对我也有点干扰，多多少少也要出入一下房间。就是家长会过来，看你有没有认真在听，然后就会分一下神。

与之类似，一位父亲透露了他对即将参加高考的女儿的担忧：“天天关在房间里，不知道在干嘛。”居处模式转换与身份转变相伴随，由于在家学习与在校学习存在明显的空间区别，这表示学生要在家庭生活模式与学校学习模式之间做出即时切换，换句话说，相对私密的学习空间成为营造良好学习氛围的基础条件。当“学校”教育空间与家庭生活空间重叠，打开房门，学生是脱离学校的自由个体，只在当关上房门、坐在屏幕前时，学生才正式成为“学生”。相比于上学期间离家居住的学生，留在家里居住的学生在融入校园生活时面临更多困难，这是因为他们需要在学生交往社区及本地交往社区这两个截然不同的世界之间连续移动，学校学生身份和地方社区成员身份之间的频繁变换给他们的学生体验增添了新的不适应。[10]由此观之，外界环境干扰构成自主学习的消极因素，优化学习环境在自主学习策略中至关重要，应避免家庭生活模式与学校学习模式间的高频切换对学业专注性所造成的负面影响。

在数月后进行的跟踪调查中，这位男生的表述进一步印证了上述结论：

这个超长寒假不快乐，玩也不能玩得尽兴，学好像也没怎么学到，而且久了有点无聊，主要是网课上面学的内容好少。开学了家里就我妈一个大人，虽然不会有家人的干扰，但还是觉得在学校做作业效率比在家更高。

这位男生对居家学习的失败体验并非个案，他的部分感受在学业表现同样突出的学生那里引起共鸣。一位小学六年级女生对学习成绩可能退步而感到不安：

有时候听不懂的问自己老师，有时候蒙混，半懂不懂。我们现在是六年级，最后一个学期，就要小升初了，我怕成绩掉下去，尤其是在这个时候很容易走弯路的，甚至跌到谷底。现在这种学习方法，不知道为什么自己也会松懈，网课完全起不到效果，但又没有办法。我成绩在上游，真的很怕掉下来。大人没有辅导，就老师说，“不懂的可以私下去问”，但是这个效果不太行。

与文化资本积累休戚相关的家庭只是学生获得课后辅导的三种渠道之一。除此之外，学生个体性的自发学习和群体性的互助学习是作用在教育平等天平另一端的抗衡力量，但该力量的擢升对学生的自觉性提出较高要求。访谈中，这位年仅12岁的女生连用“我怕成绩掉下去”和“真的很怕掉下来”来形容她所背负的学业压力，其讲述再一次暴露出课后辅导无法得到满足的客观现实。在这个案例中，本应在文化资本再生产过程中扮演学校教育监督者和家庭教育实施者角色的家长全程缺席，幸运的是，这位成绩优异的女生与她的伙伴们有一套自己的因应之策。在网课无法做到互动沟通的状况下，依托现实生活中的朋辈和同学关系建立起来的聊天群成为行之有效的网上学习社区，在疫情当下的网络教学中充当着同伴教育载体的特殊角色。在线教育的自组织性强调学生群体协同学习、情境学习和自发的前置学习，同伴教育的参与有助于形成有组织的群体学习模式。[11]还有受访者在问卷底部留言，认为与老师连麦使自己感到“极度尴尬”，以至于自己“不懂的时候不敢问老师”，显然，这可以成为同伴教育发挥关键作用的应用场合。

综观基于学生视角的访谈和问卷答案，居家学习和线上教学暴露出其未能满足学生主体诉求的弊端。为扩大教育资源可用性而设的在线教育具有三个优点：第一，线上教育拥有较高的自由度，可为学生主题课程的完成提供灵活选择；第二，线上课程内容全面，能够为学生提供尽量全面的工程知识与技能，适应学生的需求；第三，在线课程能被“小模块化”拆解。[12]基于电子媒介的在线课程拥有自由灵活、授课内容丰富的内在结构性特点，面向风格迥异的个体可以提供定制化教学服务，但其规定了“多对一”的理想化前提。两相比较，小规模学习社区内个人学习风格和学习目标的差异化需求，成为疫情背景下在线教育被一些受者拒之门外的主观原因，这是“一对多”的矛盾。

四、结语

重大突发公共卫生事件下的“停课不停学”要求将学校课堂搬上荧幕，学校规范教育出现虚位，文化资本的具身化话语场域由此发生相应跃迁。学校教育所起的作用是，按照社会文化的制度化要求，将持有不同文化资本起点的学生加以分类并进一步规范化，使之迎合主流社会的需求。与经济资本直接帮助子女获得优质教育资源不同，文化资本通过提升子女学业表现间接地帮助其在激烈的教育竞争中脱颖而出[13]，后者的积累不仅需要消耗行动者大量的时间和精力，通常还必须以雄厚的家庭经济实力为后盾。经济资本与文化资本相互转换、相互促成，文化资本“按照它可以在何种程度上掩盖其自身是一种源自物质形态资本的事实，并且此后也能够继续掩盖这一事实，创造着一种固有的效用”。[14]而当学校教育与家庭场域强势联结，家庭持有的文化资本便能够再度显露锋芒。居家学习期间，为学生提供了起点文化资本的家庭取代学校重新成为文化资本培育场域，当学校教育又重新接管文化资本的评判和形塑权力，其结果只能是加剧“起点文化资本较高的学生更有可能取得较高学业成就这一事实”[15]。这一理论视角时刻警示教育工作者，如果不尊重主体诉求的合理表达，原本具有个性化特征和出于推进城乡无差异化教育考量而设的在线教育，非但不会实现促进教育公平的最初愿景，反而会在教育不平等的歧路上渐行渐远。

注释：

①在问卷分发阶段，江西省乐安县第二中学袁继琦老师、乐安县第二小学卢琴老师和山东省禹城市第一中学杨志伟老师的支持为本研究所需数据的采集提供了帮助，在此表示感谢。