小学应急安全科普教育的现实困境与路径探究——基于体验学习理论视角

朱敏

应急科普由两部分构成：一是对已经发生的公共突发事件提供应急性科普服务；二是对于常见的公共突发事件，开展常规预防和科普教育，提高公众的安全意识[1]。近年来，党和国家高度重视应急安全科普教育，2016 年10 月25 日，中共中央、国务院印发《“健康中国 2030”规划纲要》，提出了全民健康的目标。要健全公共安全体系，就要加强对儿童伤害的预防和干预，降低儿童交通伤害和溺水等突发事件的发生[2]。在“十三五”国家科普规划中明确提出要“建立起经常性和应急性并重的科普工作机制”[2]，目前，我国正在开展以防灾减灾为重点的综合性灾害风险防范体系建设，将自然灾害防治作为主要任务之一。另外还建议加强社会应对突发事件宣传教育[3]。国务院组成部门应急管理部成立于2018年3 月，关于应急科普工作体系的建设，也很快被提上了日程[1]。虽然我国各地的科研工作者逐步开展以中小学生为主的科普教育的相关活动，但关于校园应急安全内容的科普活动相对比较缺乏[4]。体验学习理论是一种以主体性、情境性、行动性和反思性为主要特点的学习理论，符合体验式科普的教学理念，为体验式科普的教学提供了一种切实可行的操作范式[5]。鉴于此，通过体验式科普的方式向学生普及应急安全科普知识，能够进一步提升学生应对突发事件、公共危机的能力，进而提升小学应急安全科普教育的有效性，有助于学生树立科学思想和提高应急素养。

1 体验学习理论的内涵及其内在关系

体验学习理论与应急安全科普教育的结合，可以有效地将学生的学习热情和积极性调动起来，一定程度上可以避免知识的枯燥与学习的形式化。加强体验教学与应急安全科普教育的有机融合，对于体验式科普教育的落地具有现实意义。

1.1 体验学习理论概述

体验学习理论是指教师在教学中运用情境导向的方法来激发学生的学习热情与积极性。让学生在真实的情感和体验中，掌握所学的知识。体验学习理论的运用，使教师的角色由传统的教书匠变为学生学习的引导者。教师不再是简单地传授书本上的知识，而是借助身边可视、可听、可感的教学媒体帮助学生在体验之前做好充分的准备工作，引导学生全身心地投入学习活动中。通常人们都只是将学习狭义的理解为：学生在课堂上学习到的知识，忽略了知识的运用性，也忽略了多种多样的学习方法。其实，知识的学习不仅能从书本中获得，知识的获取方式是多种多样的，譬如，可通过实践来获得知识，实践获得的知识会让记忆更加牢固。在体验理论的基础之上，著名学者大卫· 库伯( David Kolb)提出了体验学习圈理论，具体包括：具体体验、反思观察、抽象概括和行动应用四个步骤[6]。根据这四个步骤对学生进行应急安全科普教育能够做到有章可循，层层递进。

1.2 体验学习理论与应急安全科普教育的内在关系

体验学习理论与应急安全科普教育看似作为两个独立的个体，但二者存在一定的内在关系。体验学习理论具有的情境性、体验性、行动性等特点，有利于推动应急安全科普教育的深入和发展，为体验式科普教育的开展奠定了一定的基础。结合二者的特点，拟从三个方面分析体验学习理论与应急安全科普教育的内在关系。

1.2.1 情境性与应急安全科普教育

建构主义理论认为：学生不是空着脑袋进入教室的，进入教室之前，在他们的日常生活中和过去的经历中，已经积累了大量的知识。因此，学生的学习并非是一种被动的学习，而是一种积极主动地建构的过程。学生是认知的主体，在与周围环境的互动中，他们在头脑中逐步形成了与其相关的知识的概念，他们的自我认知能力也得到了一定的发展[7]。该理论反对灌输式的教育方式，强调学生在教师的指导下亲自参与学习过程。学生所获得的知识是经过一定的加工而形成的，不是照搬照抄式的知识。因此，在建构主义理论下，教师需要为学生创造一定的情境，利用所创造的情境帮助学生进行知识的建构，并指导学生在现有的知识经验的基础上，生长出新的知识经验。

1.2.2 体验性与应急安全科普教育

大卫· 库伯是美国著名的组织行为学专家，提出了体验学习理论，并指出有效的学习是学生经过自己的体验后能够清楚准确的表达出自己的观点，然后进行思考能够内化成自己的思想并总结形成一定的理论，最终能够将这个理论运用到具体的实践中[8]。这意味着学生在接触到校园应急安全科普知识时，首先需要通过体验感知到应急安全科普的相关知识，然后通过观察和思考将知识内化，形成自己的知识体系，最终能够将所学的知识运用到具体的实践中。体验性强调学生在体验中学习应急安全科普知识，每一个学习过程都能够做到理论联系实际。

1.2.3 行动性与应急安全科普教育

理论与实践结合，才能达到更好的教学效果。传统的应急安全科普教学中，大多教师采用讲授的方式讲解相关应急安全知识，学生只能被动地听课。在此种教学模式下，理论性的知识被教师、学生所关注，但却忽视了习得知识理论后的实践环节。行动性是教学的本质属性，也是发挥教育的价值与作用的基本方式[9]。体验学习理论与应急安全科普教育的融合有利于提升学生学习过程中的体验性与行动性，增强教师对学习中实践环节的重视。因此，在应急安全科普教育教学中，教师要充分关注教学过程中的实践环节，让学生在行动中习得应急安全科普知识，促进知识的吸收内化。

2 体验学习理论与小学应急安全科普教育融合的意义

《基础教育课程改革纲要》中有一条特别指出：各门课程应突出过程性、经验性目标，并结合本专业的教学特点，引导学生亲自实践、积极参与[10]。“体验式教学指的是，让学生用自己的亲身经历，去感知、理解教学内容，并让学生充分参与到教学与实践的一种教学模式”[11]。体验学习理论在应急安全科普教育中的应用能够增强课程的体验性、互动性与趣味性，将其运用到小学应急安全科普教育中具有重要的现实意义。

2.1 教学内容：由枯燥性转向趣味性

趣味性的学习内容可以引发学习方式转变，提高学生的学习效果[12]。在体验式科普教学中教师可将枯燥乏味的应急安全科普知识以生动有趣的图片和视频的形式呈现，或者让学生亲自体验，让学生在体验的过程中习得应急安全科普知识，提高科学素质。此外，教师还可依据学生学习兴趣、爱好、已有经验及学习需求针对性地选择教学内容，使教学内容能够最大化地满足小学生科普学习的需要。但同时也要注意避免为了追求科普内容趣味而趣味的弊端，防止学生只注意趣味性的内容，而忽视了知识的学习，导致学习形式化。

2.2 教学方式：由讲授式转向体验式

对教师而言，讲授法不用花费较多的时间与精力。在实际的教学过程中，多数教师也采用该方法讲解应急安全科普知识。但在讲授法的方式下，学生被动听课，难以激发学生学习的主动性，同时也很难保证学生在课堂上的参与度和积极性。将体验学习理论与小学应急安全科普教育相结合, 既能将理论与实践结合起来, 又能将科普与生活联系起来。让学生在体验的过程中，对应急安全科普的理论知识有更深的认识，并掌握逃生技巧，提升自身的应急能力和应急素养，让“体验式科普”教育方式变为现实[13]。

2.3 教学场所：由单一化转向多元化

教学场所是师生生活、学习、交流的主要空间。以前，我们开展教学活动的场所大都在高墙之内，通常固定在学校、书院等场所。互联网与信息技术的快速发展，不仅改变了我们的生活方式，也拓宽了我们的教学场所，丰富了我们的教学资源。“翻转课堂”“开放课堂”“体验式教学”等新型教学模式的出现，传统的教室已不能满足教师教学的需求。因此，为了适应现代教育的需要，教师必须走出教室，探求更多元化的教学场所，积极利用图书馆、应急消防基地、应急科普馆、应急主题公园等场所，真正实现时时可学、处处可学。

3 小学应急安全科普教育的现实困境

应急安全科普教育是国家治理的重要组成部分，防范风险挑战、应对突发事件是各国在实现现代化过程中都必须面对和解决的重大课题[14]。我国的应急科普建设尚处在起步阶段，各方面内容都不够成熟完善，仍处于探索阶段[15]。国家虽然十分重视校园安全问题，但由于课程体系、科普场所、教师资源等因素的影响，当前我国小学校园应急安全科普教育仍存在教育内容单一、系统设计缺乏、专业教师缺乏等问题。

3.1 缺乏针对性，内容单一

当前我国的应急科普教育拘泥于的传统模式，关于应急安全科普的内容还不够完善，与之相适应的应急科普课程体系框架亦未确立。具体表现在以下两个方面：其一教学内容缺乏针对性，小学应急安全科普教育的课程与教材都尚未形成一定的体系。由于学校缺乏相应的师资队伍以及科学、系统的教材，导致许多学校都没有开设专门的应急科普课，即使一些学校开设应急科普课，也是浮于形式。其二课程内容单一，目前我国学校应急安全科普教育主要围绕灾难知识、避险方法、自救互救方法三个方面展开，缺乏对学生日常生活的引导和对校园突发事件类型的讲解。久而久之，导致我国的小学应急安全科普教育效果未能取得长足进步。

3.2 缺乏系统设计，效果不佳

当前，我国小学应急科普教育缺乏系统的设计，主要体现在教学形式单一以及教学场地单一两个方面。在学校的应急安全科普教育中，多数教师使用的都是讲授法，缺少了对学生参与和体验学习过程的指导。课堂枯燥无味、师生交流少、学习效率低等弊端导致小学校园安全科普教育的效果不佳；同时，我国多数小学在设施设备上比较欠缺，没有条件建设应急安全科普教育基地，而应急科普课所需要的教室、场地等也很难得到保障。仅在个别场所建设了具有展示和体验功能的应急科普体验场馆，科普方面的防护措施和培训也比较匮乏[15]。

3.3 缺乏专业的教师团队，动力不足

教师队伍是提高应急安全科普教育质量的核心力量。在教师队伍建设方面，多数学校缺乏专业的应急安全指导教师。多数教师并未经过相关职业培训或专业资格认证，无法为学生提供相应教育，多数学校都是利用安保处人员偶尔为学生开展应急安全知识的讲座，效果欠缺。加上部分教师自身对校园应急安全知识的理解和认识不足，认为校园应急安全科普教育是可有可无的，只是浪费时间。因此，并没有花费太多时间和精力设计教学环节，阻碍了学生对知识的理解。以及部分教师存在侥幸心理，认为学生在学校根本不会出现危险，导致教师自身缺乏引导学生学习的动力。以上问题的存在，严重影响了小学应急科普教育的效果。

4 体验学习理论视角下小学应急科普教育的路径探究

如今，科普教育的形式和挑战变得多样。照本宣科似的科普形式已经无法满足学生的学习需求，体验学习理论作为一种新颖的教学方式，受到教育界的广泛关注，现已成为新时代学校开展体验教学的主要形式。体验学习理论并不是直线式的教学方式，而是“螺旋式”教学方式，它注重在教学过程中的“循序渐进”。本文将从体验学习理论的四个阶段具体阐述其在小学应急安全科普教育的实施路径。

4.1 具体体验阶段：创设情境, 激发兴趣

具体体验阶段强调学生在真实或模拟情境中感知应急安全科普的知识。对于小学阶段而言，科普唯有寓教于乐，注重科普教育的人文性，才能最大程度地发挥其教育功能[16]。具体体验阶段是开启学生体验学习的第一阶段。在此阶段，教师可以创设直观性和主动性的体验情境，激发学生的兴趣：其一，直观性的体验情境创设。直观性的情境创设可以使抽象的应急科普内容具体化、形象化。利用多媒体技术，以图片、视频、音频等形式呈现应急安全科普场景，也可借助应急过程中的一些反面案例，利用矛盾冲突，让学生产生认知偏差，从而激发学生的挑战力与好奇心。此外，还可以带领学生参观灾害事故遗址、应急科普博物馆、应急主题公园等场所[17]，通过实地演练、现场示范等方式，给予学生视觉、听觉、触觉等全方位、全过程的感官体验，让学生在真实的情境中感知应急安全科普知识；其二，主动性的体验情境创设。教师可以利用小学生活泼好动、表现力强的特点，借助RPG 角色扮演类的应急科普教育游戏来创设主动性的情境。学生通过扮演一个或多个角色，并在特定的规则下采取相应的行动，以促进其所扮演情境角色的发展[18]。RPG 角色扮演类应急科普教育游戏以“应急”的形式进行，在游戏中，学生必须在短时间内采取正确的应急措施，以救助处于困境的同伴。在情境化的体验和游戏化的学习情境中，“应急”不仅是游戏行为，也是学习行为[19]。

4.2 反思观察阶段：启发教学，体验内化

反思观察阶段是促使学习者进一步反思的过程。该阶段是体验学习理论的第二个阶段，强调学生在已有经验的基础上反思第一阶段所学的具体经验知识，通过观察反思发现新旧经验之间的联系，最终实现知识的理解内化。该阶段更加考验教师的应急能力与教学水平。在应急能力方面，要注重教师在管理预防、合作交流、应变执行、保护学生安全和信息处理等方面的能力[20]：其一，提高教师的管理预防能力。有效的预防能够减轻突发事情的伤害程度，因此学校应加强教师在应急预案制定、安全管理、建立安全档案等方面的专项培训与演习；其二，提高教师的合作交流能力。在突发事件发生的情况下，教师需要与学生进行有效的沟通交流，减轻学生的紧张和焦虑。因此，学校应重视教师在合作交流和语言表达能力等方面的培训；其三，提高教师的应变执行能力。教师的应变执行能力会受到来自家庭、个人等因素的影响，因此，学校应全面调查导致本校教师的应对执行能力缺失的原因，并采取针对性的解决措施，减少教师的后顾之忧；其四，提升教师保护学生安全的能力。在教师的应急能力中，该能力被视为最重要的部分。而教师自身的责任感又是影响教师保护学生安全能力的关键因素。因此，学校可从激励机制、奖金支持、职称评定等方面提升教师的责任感；其五，提升教师的信息处理能力。学校发生突发事情后，学校的形象会受到一定的影响。因此，学校要加强教师信息处理能力，及时发布校园突发事情的应对信息，消除对学校的负面影响。在教学水平方面，增强教师的启发与引导能力。问题情境的创设是启发教学的关键所在，合理、有效地设问能最大程度的发挥启发教学的效果，因此教师可采用“因趣设问”“因要设问”“因生设问”来启发学生的观察与思考能力[21]。此外，教师还应提升自身的引导能力，引导学生进行情境化的反思。即引导学生通过观察与反思探索经验情境与实际情境之间的联系[22]。如教师可通过支架式的教学方式，在体验性的情境中为学生提供概念性支架、策略型支架以及程序型支架，加深学生对知识的理解，从而促进经验知识的内化。

4.3 抽象概括阶段：课程改革，反馈评价

抽象概括阶段强调学生借助符号和概念等手段实现对知识的理解。该阶段是在前两个阶段学习的基础上结合已有的知识结构对所学的知识进行概括、加工，使其最终内化形成自己的结论和认知。该阶段更加注重对间接经验的吸收，以及注重对学生领悟能力的培养。一方面，通过课程改革，增强学生的应急科普学习力。现阶段的应急科普大多在开学第一课、防灾减灾日等特定的时间节点内进行，应急科普效果并不理想。针对这一现象，学校可以尝试利用课后服务、课间操等时间开展常态化的应急演练活动，提升学生的体验程度。以及开设跨学科融合的应急科普课程，如在体育课中渗透应急生命教育，在心理健康课中渗透应急心理教育等内容，切实提升应急科普的实际效果。另外，学校还可以结合兴趣小组、选修课和社团等方式开发校本课程，利用校外资源，开设应急实践课程，将应急科普知识融入学生的行动中；另一方面，重视体验科普教学过程中的反馈评价环节。教师的反馈评价在学生的学习和成长过程中起着重要作用。因此，教师应提高评价方式的针对性与创新性。针对性的评价能够帮助学生找到自身的问题，检验学生的学习效果。例如教师可根据体验教学的四个阶段，针对学生的反思观察、抽象概括等能力进行评价，不能仅仅局限于对理论知识的评价。创新性的评价方式能有效激发学生的学习动力。例如教师可以通过无预设的应急活动来检验学生应急知识与能力；通过观察学生的日常表现来评估学生的应急素养等。

4.4 行动应用阶段：实践感受，自主体验

行动应用阶段是将学习、体验到的知识具体应用的过程。行动应用阶段是对前三个阶段所学知识的行动和应用, 没有行动应用，就无法提升学生的应急能力。在这一阶段，如果出现了新的问题，就会促使学习者进入下一阶段的学习循环。因此，该阶段需要提升学生参与实践的动力，具体可从潜在风险类的体验教学与常见风险类的体验教学两个层面为学生创造实践机会。在潜在风险类的体验教学中，学校应结合区域优势，探索本土化的应急科普教学模式。例如，教师可以尝试探索“科普文创+研学课程”的体验教学模式。应急科普文创融合技术、文化、设计等多个因素[23]，能够帮助学生迅速且直观地理解相应的应急科普知识与文化。研学课程强调教学过程中的体验性、探究性与实践性，这与体验教学理念非常契合。在教学过程中，教师可以结合当地的特色设计有关科普文创的研学课程。比如，在地震频发的四川小学，就可以采用“科普文创+研学课程”的体验教学模式，让同学们在研学课程中感受科普文创中的应急知识与文化，并尝试制作一些简单的应急科普文创产品（手办、摆件、明信片、书签等），促进产、学、研的良性循环；在常见风险类的体验教学中，教师可借助科普手游、动漫IP 等形式开展教学。比如，教师讲解防火应急安全知识时。首先可以通过防火科普手游以游戏化的情境呈现防火应急安全知识，激发学生参与热情。以及利用动漫IP 的卡通形象，将复杂难懂的知识形象化、简单化，提升学生对防火应急知识的的接受度。其次，学校还可以修建应急安全体验教室，探索“情景式+体验式”的教学模式。利用应急安全体验教室内配备的应急物资体验区、报警电话体验屋、急救互救假人区等模拟火灾发生现场[24]，帮助学生更直观地体验灾害发生的真实场景，从而实现常态化、系统性地应急安全科普教育；最后，借助场景化技术手段，增强体验学习效果。通过VR 技术、智能控制技术和仿真技术[25]，模拟生活中的突发场景。例如，利用AR 技术对火灾的防范知识和动态的发展过程进行讲解，采用VR 技术，模拟火灾场景下的灭火、逃生等方式，从而提升学生的体验学习效果。

5 结语

王季梁在《科学画报》发刊词中写道：“要让中国成为一个真正的科学国家，我们必须高度关注本国的人民和儿童，人民是国家的根本，儿童是未来的主人[26]。儿童作为祖国未来的建设者和接班人,也是国家的未来和希望，他们的安全不仅关系到一个家庭，而且关系到一个民族的前途，应当引起社会的广泛重视。儿童正处形成理想、信念、价值观和世界观的关键阶段，在这个时期开展应急安全科普教育，具有较强的可塑性。通过体验式的教学方法让学生学习应急安全的科普知识，不仅符合应急安全科普教育的宗旨，而且符合小学生学习的心理机制。在今后的应急安全科普教育中可积极采取体验式的教学方式，让“体验式科普”变为现实，促进“体验式科普”内涵式发展。