素养旨归：积极语用观下“说为主线”的教学探索

文|徐 瑛

2022年版课标在课程目标中对核心素养内涵作了阐释：义务教育语文课程培养的核心素养是“文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现”。语文核心素养所包含的四个方面，怎样在具体的教学路径中落实呢？中小学语文教材总主编温儒敏教授用“以一带三”来概括，“一”是“语言运用”，“三”是“思维”“审美”和“文化自信”。语文教学必须以“语言运用”为出发点和落脚点，以此带动其他三方面的发展。

引导学生在积极的语言实践中积累语言经验、学习语言运用是语文教学的独当之任。语言运用首先是一种“全”的语用概念，包括书面语用和口头语用；其次，语言运用还应是自然、自觉的语言转化与输出，是“积极语用”而非“消极语用”。笔者在实践研究中发现，因多年来考试评价等因素的影响，口头语用受重视程度比书面语用低得多，而口语表达与学生生活的关联度并不亚于书面写作，甚至运用更广泛。鉴于此，笔者提出“为口语素养而教”，以积极语用观勾画“说为主线”的语文教学图景。

一、诊断动机，建构“说”的积极心理

说话是迅速而复杂的心理和生理活动过程。积极语用观认为，语用动机是语用行为的基础，语用动机催化语用情感，决定言语活动的强度和方向。

儿童受其个性特点、成长环境、生活经历的影响，口语表达的心理意愿及自信指数也存在较大差异，但“差异具体体现在哪里、差异度如何、对待差异的有效策略有哪些”等问题长期处于模糊状态，教师多凭感觉和经验判断，鲜有基于证据的评价。积极心理学研究表明，儿童的积极人格具有可测试性。2009年，中国本土化的儿童积极品质量表完成修订并使用，问卷涉及情感的力量、人际的力量、精神信念的力量等6 个维度15 个方面。此项研究虽无法精准地揭示个体儿童的特质，但让口语教育中忽视儿童积极心理品质问题受到重视，也为研究者认识儿童口语表达的潜质提供了依据。

以儿童积极心理品质研究成果为背景，笔者与上海师范大学研究团队合作设计的“小学生口语表达测试量表”中将“能否主动表达”“表达的自信度”等心理意愿、情感态度表现作为重要参数。通过前测，诊断学生的口语表达动机，寻找有效的解决问题的策略，构建“说”的积极心理。如在一年级入学课程中嵌入“小幼衔接口语观察与积极引导”，将儿童在自然活动及话题引导下的口语表达情况记录下来。分析研究发现，6 岁儿童的口语表达心理存在明显的个体差异。在尊重儿童个性特点的前提下，我们通过创设宽松的交流环境、建立友好的伙伴关系、设计感兴趣的实践活动给予学生心理上的安全感，调动相互交流的意愿，打开潜藏的话匣子，变“被动应答”为“主动表达”，让学生在说话中获得勇敢的力量和积极的交流品质。

二、丰富语料，积累“说”的语言经验

认知心理学与神经语言学研究证实，6～12 岁是儿童语言学习的关键期。在小学阶段，口语教学应充分参与到儿童的母语习得过程中。这一时期语言运用能力的生长，要在大量阅读、生活体验、语料积累中“形成个体语言经验”。北京师范大学王宁教授认为：“积累相当数量的语言材料是建构语言的基础和前提，语言材料积累的数量，很大程度上可以决定语言建构的质量。”一个人语言积累的丰富程度直接影响其语文素养的发展。

在阅读材料中汲取语言经验。首先，统编本教材每篇课文的遣词造句、表达特色都为学生提供了语用方法，是积累、转化语言经验的鲜活范本。以三年级上册教材为例，语文要素从“关注有新鲜感的词语和句子”到“感受课文生动的语言，积累喜欢的语句”，有序呈现了教材的语用价值，指导学生运用多种方法积累课文的语言经验，在课文语言与自我语言之间相互补白，学习语言建构。其次，学校在“全域阅读”课程实践中，学生通过基础性阅读、拓展性阅读、探究性阅读三级进阶，获得了更广泛、更多样的语言经验，极大丰富了自己的语料库。

在实践活动中重组语言经验。约翰·杜威在《我们怎样思维·经验与教育》中提到：“每种经验也许是新鲜的、富有活力的和有兴趣的，然而，它们的不连贯性可能使人们形成不自然的、分散的、割裂的和离心的习惯。”从阅读中获得的语言经验是静态的、散点的、非结构化的，它也许能令人兴奋激动，但如果没有相应的实践活动与之呼应，新获的经验未能在适宜的时机得以有效巩固，则会在“存储”中被中断，稍纵即逝。《义务教育课程方案（2022年版）》要求各门课程要用不少于10%的课时设计跨学科主题学习。笔者根据三年级教材“详细复述”的目标要求，设计了“帽子趣味论坛”跨学科主题学习课程，按“帽子360°趣读—帽子360°趣探—古今中外帽子趣谈—帽子创意设计趣show”展开以“说”为主线的帽子文化论坛活动，语言经验在多个任务实施中自由重组，获得新的生命力。

在生活经历中生长语言经验。儿童面对生活情境中的真实问题，尤其是较复杂问题，需要更系统的结构化思维和语言经验来支撑。语言经验的积累要具有连续性和交互性。日常生活中，听说交流无处不在，儿童的语言系统一边输出已积累的语言，一边输入新语言，新旧语言经验碰撞汇合，形成了活跃的语言循环流。从语文学习的角度看，生活经历中的“听”多是以辨别、理解与输出为目的的信息性聆听，是从说话者的话语中获得意义的过程，儿童在听说交互中实现语言经验的生长与沿袭。

三、盘活思维，组织“说”的信息编码

说话的过程分为内部言语阶段和外部言语阶段。内部言语过程是口语表达中信息编码的过程。说话时，言语运用区首先产生思维活动，从大脑储存的语言信息里找出适合的词语，并按照一定的规律排列起来，然后发出信号，通过言语运动神经传输给发音器官，振动气流形成有声语言。（祝新华《促进学习的听说评估》）

语言是思维的外壳，思维组织阶段是说话过程的核心阶段，只有高质量的思维活动才能实现从“能说”到“敢说”再到“说好”的表达力进阶。积极语用观下“说为主线”的语文教学不仅关注显性的外部语言表达，还深入隐性的思维层，观照儿童话语表达中的思维活动。支架理论启示我们，搭建说话的框架，形成内容的表层结构有助于整理思维，从而更好地在大脑中完成信息加工。这里的框架并不是指教师给予学生固定的说话模式，而是在教学过程中，通过情境、任务、活动、话题的推进，让模糊的思维渐渐清晰，将不连贯的思维变得流畅、完整，师生共同勾画说话的内容图景。

四、锐化语感，锤炼“说”的实施转化

口语语感在口语素养中至关重要，它是决定口语过程效能和个体口语素养的关键因素。直觉性是语感的重要特征。口语语感的直觉性可分为两种，一种是知其然而不知其所以然，另一种是知其然也知其所以然。（王尚文《走进语文教学之门》）第一种是在自然情境中产生的，属于“默会知识”；而第二种是在学校和生活中经过长期、反复、有意识地学习和训练形成的，它既可以在内隐学习中获得，又可以在外显学习中发展，这一语感形式正是“说为主线”的口语教学所要探索的。

实践表明，学生理解、积累、编码的语言为转化运用提供了必要条件，但并不等于能够自觉运用，达到自动化输出的程度。所谓“无之必不然，有之未必然”就是这个道理。如何实现口语表达从内隐到外显的顺利转换，使更多学生能够将所积累的、思考的内容转化为积极运用的语言？笔者与团队在理论学习与实践摸索中提炼出“说为主线”的积极语用教学路径，即“大框架、多情境、宽画面、深意象、强表征”。“大框架”是说话的结构与逻辑；“多情境”是情境转换下的说话变式；“宽画面”拓展了语言表达的图景，使其辽阔而丰富；“深意象”则是要抵达言意融合之美；“强表征”呼应“说为主线”，体现高浓度口语表达的课堂特色。

五、精准评价，促进“说”的长程发展

2022年版课标在评价建议中强调：“过程性评价应综合运用多种评价方法，增强评价的科学性、整体性……鼓励有条件的地区和学校采取信息技术手段丰富评价资料搜集和分析的途径。”汉语口语评价应该是多维度的。过去的研究主要是从语言的形式和内容出发，聚焦说话时的情感、态度和表达的主要意思。笔者试图在此基础上，考察评价小学生口语表达更多层面的状态。

课堂中的即时观察。为了精准地观察课堂中学生口语表达的占比和质量，突出“说为主线”的课堂表征，在“课题进课堂”活动中，课题组观察员都会对学生在课中的口语表达情况做量化分析，包括整节课学生的口语表达总时长、个体表达时长、表达内容的连贯度、男女生参与度、自信度等相关因素的统计与分析，从中发现“教”与“学”的特点，了解班级整体表达趋势，关注个体差异，促进教学改进。实践中，我们对低中高三个学段及不同课型的口语表达提出分层目标，在具体指标的设计上充分尊重儿童认知规律，找准生长点，科学有效地提升。

阶段性的语情档案。课题团队开发了“语情档案”口语评价工具，对学生的口语表达做跟踪式的阶段性评价。将个体在口语表达过程中的语音形式、语义规范、表情面貌、体态表现、情绪状态、适切程度等语言要素做综合评估，生成语情图像，形成学生口语档案。此项评价既是专项的，又是综合的；既有客观指标，又有开放空间；既有结果性评价，又有诊断性、形成性评价。语情档案评价有机融合了统编本教材中“表达与交流”的学段要求，更精确地分析学生的口语表达能级，发现其口语表达的共性规律及个体差异，为优化教学提供了第一手资料。

当前，由于课程形态的原因，语文教学中对口语表达的研究还不够广泛、深入，语文教育界对“说”的实践探索主要聚焦于教材中的“口语交际”。话语机制的黑匣子之谜与口语表达教学的融合尚处于初步阶段，我们愿意为此积极践行。