新课程改革背景下校本课程体系重构探析

文∣黄春青

2022年4月，教育部颁发了《义务教育课程标准》和新课程方案，明确要求学校课程要有10%的学科实践活动和10%的跨学科主题学习内容；2023年5月，教育部又印发了《基础教育课程教学改革深化行动方案》，方案针对当前课程教学改革存在的主要问题，提出于2023年至2027年形成配套性的常态长效实施工作机制，基础教育课程教学改革形成新气象。随后，教育部还印发了《关于加强中小学地方课程和校本课程建设与管理的意见》。在新课程教学改革背景下，教育部对地方课程与校本课程的建设与管理提出了新的要求，这是中华人民共和国成立以来教育部第一个关于地方课程与校本课程建设纲领性文件，标志着我国的地方课程与校本课程正式纳入国家三级课程管理体系，意味着今后校本课程开发与实施有明确的政策依据。但学校要建设符合新课程改革要求的校本课程体系，把校本课程落到实处转化成课堂教学行动以推动学校教育高质量发展，还需要一个实践探索的过程。学校是校本课程开发的主体，但目前许多教师对校本课程开发还存在一些模糊的认识，在教学实践上还存在不少误区、难点和问题，有必要在新课程教学改革大框架下，进一步反思和厘清校本课程体系建设的理论问题与实践问题，重构基于新课程教学改革的校本课程体系。

一、校本课程概念与内涵的厘清

校本课程是指以学校为主体，基于学校的文化传统、办学理念、办学目标和资源优势开发的校本化实施课程。“校本课程”这个概念是个“舶来品”，在我国“国家课程、地方课程、学校课程”三级课程管理体系中表述为“学校课程”，在最新的教育改革文件和课程研究领域中通常使用“校本课程”来表述，其实是对同一概念的表述，在学校课程教学实践中把凡是校本化开发与实施的课程都约定俗成地称为“校本课程”。日前教育部印发的《关于加强中小学地方课程和校本课程建设与管理的意见》提出，加强中小学地方课程和校本课程建设与管理，“要以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，坚持为党育人、为国育才，激发地方和学校课程建设活力，构建以国家课程为主体、地方课程和校本课程为重要拓展和有益补充的基础教育课程体系，增强课程适应性，实现课程全面育人、高质量育人。”明确校本课程是对国家课程主体的重要拓展和有益补充。由此可见，校本课程开发的内容范畴至少包括以下几个方面：

(1)对国家课程、地方课程进行拓展和补充，围绕国家课程、地方课程衍生开发的拓展性课程系列；

(2)学校根据国家“双减”政策提倡开发的课后服务活动课程，例如阅读、劳动、文体、艺术、科技、社团活动等素质教育活动课程系列；

(3)基于学校历史传统、办学理念、办学目标、师资背景以及资源条件情况开发的学校课程系列。

表1为2017年第四届广东省中小学校本课程建设成果获得一等奖的部分名单，这些校本课程建设成果内容基本反映了上述三个方面的内容范畴，属于上一轮课程改革背景下各学校开发的校本课程。成果内容包括课程标准、课程设计、校本教材和讲义、教学计划、教研成果、学生发展成果等方面，可以借此增强对校本课程建设的感性认识。

表1 2017年第四届广东省中小学校本课程建设成果一等奖名单(部分)

如何理解校本课程的内涵呢？华东师范大学郑金洲教授在他的《走向校本》一书中提出校本为“以学校为本”“以学校为基础”，校本课程的研究、培训、开发、实施、管理包含了三方面的内涵：一是“一切为了学校的发展”，以谋求学校的发展为前提，以改进学校的教学工作为目标，以解决学校面临的矛盾和问题为指向；二是“一切解决在学校中”，学校自身存在的问题由学校校长、教师经过共同探讨、分析来解决，解决问题的方案在学校中加以有效实施；三是“一切基于学校的实际”，校本课程设计开发要从学校生存发展的实际出发，切合本校实际，充分挖掘本校的各种优势，利用本校的各种课程资源。

二、校本课程建设的现状与问题

(一)校本课程建设状况不容乐观

在我国一线城市的许多优质学校或示范性学校，校本课程丰富多彩，办学特色课程校本化，校本课程系列化，系列课程活动化，课程目标、内容和教学方式能够充分体现课程的综合性、开放性、实践性和探究性，充分体现学校的办学理念和学校优势，形成学校独有的人才培养的课程特色。但许多学校特别是广大农村学校的校本课程开发和实施基本处于“有什么提供什么”的状态，单门独课开设情况比较普遍，课程开发缺少规划，体系不健全，科目少甚至没有，学生选择空间小，学生喜欢感兴趣的课程较少；校本课程设计理念与内容落后于社会、文化、科技的发展，与学校办学特色和人才培养方向关联性不大，难以形成学校的校本课程特色，对学校的内涵发展帮助不大；部分区域教育行政部门和学校校长对校本课程建设不重视，校长“一把手”工程不落实，人力物力投入少；教师对校本课程的内涵、特色认识不清，参与意愿不强烈，盲目开发和低水平重复开发情况严重；校本课程教学评价工具缺乏，校本课程“教学评”脱节严重，教学效果较差，缺乏良好的育人价值。

(二)校本课程开发与实施存在不少问题

一是校本课程立体化、系统化程度不高，课程体系不完善；二是缺乏课程标准，课程理念不清晰，课程内容陈旧，育人目标模糊；三是缺乏理论指引和专业指导，开发路径不明确，学术性差，开发水平有待提高；四是课程资源缺乏，尤其缺乏数字化课程资源；五是校本课程教学管理不到位，缺乏教育行政部门和教研部门的教学视导评价，课堂教学质量堪忧；六是课程体系结构包括课程内容、课程目标、学业质量、课程评价与新课程方案和新课程标准缺乏衔接甚至脱节，难以适应新课程教学改革要求和人才培养的需求。

三、新课程改革背景下的校本课程体系重构

课程是学校教育教学活动的总和。可以说，没有课程的高质量，没有课堂教学的高质量，就没有教育的高质量。同理，没有校本课程的高质量，没有校本课程教学的高质量，就没有学校教育的高质量发展，建设学校高质量教育体系就会变成空中楼阁、无源之水。《义务教育课程方案(2022年版)》明确要求：劳动、综合实践活动、地方课程与校本课程的课时占九年总课时14%～18%，为1333～1713课时，除规定劳动、综合实践活动每周不少于1课时外，其他课时可统筹使用，学校有很大的课时调配权和一定的三级课程管理权，校本课程的实施有了课时的保障。在新课程教学改革背景下，重构中小学校的校本课程体系十分必要且已具备相应的条件。

(一)新课程改革背景下的校本课程开发理念

新课程标准要求以核心素养为导向，课程性质、课程理念、课程目标、课程内容、学业质量、课程实施都发生了前所未有的变化，课程内容更综合，课程学习更自主，课程评价更多元；新课程教学强调大单元大观念学习，强调学科实践活动学习，强调合作式学习，强调跨学科综合性、探究性、研究性学习，教学方式和学习方式相应发生了根本的转变。《关于加强中小学地方课程和校本课程建设与管理的意见》提出，校本课程的开发要遵循“整体设计，协同育人；因地制宜，体现特色；以管促建，提升质量”的基本原则，回答“培养什么人、怎么培养人、为谁培养人”这几个教育的根本问题。围绕新课程理念和新课程育人目标，要确立基于新课程改革的校本课程开发新理念。

1.充分发展学生的核心素养

新课程方案要求以核心素养为目标导向，培养学生的关键能力和必备品格。学校必须顺应新课程理念和核心素养目标导向，整体规划和设计校本课程体系，特别要思考哪些核心素养单靠国家课程不能完成的问题，有针对性地补充和拓展国家课程，完成国家课程没有完成的课程目标，通过校本课程的创新设计与实施，充分发展每一个学生的核心素养。

2.注重服务学生的个性化学习需求

要引导学生及时了解经济社会和科技等新进展、新成果，培养兴趣爱好，发展特长；注重体现综合性、实践性和选择性，丰富载体形式，建设数字化课程资源，拓展学生个性发展空间；落实因材施教，满足每一个学生的学习需求，让每一个学生都得到充分发展。

3.注重立体化、系统化、多元一体化开发

新课程背景下的校本课程开发，一定要跳出过去校本课程“有什么提供什么”的课程开发误区，克服过去点状、线性、碎片化的校本课程体系问题，围绕新课程核心素养进行“缺什么补什么”的整体建构，重构立体化、系统化和多元一体化的符合新课程发展趋势的新型校本课程体系，实现学生的全面发展和个性发展。

4.服务学校内涵发展的需要

课程是学校教育活动的总和，是实现学校教育目标的手段。校本课程往往最能反映学校的办学理念、办学目标和办学特色，最能体现一所学校的教育内涵，反映校长的课程领导力水平，因此，校本课程开发要立足于学校的历史传统、学校文化和资源优势，满足学校走内涵发展道路的课程需求，构建体现学校办学特色的课程育人体系。

(二)新课程改革背景下的校本课程开发策略

校本课程开发是一个复杂的系统工程，要加强统筹规划，准确把握校本课程的功能定位，明晰开发路径和采取切实有效的保障措施，合理开发校本课程。校情决定课程开发路径。课程规划与设计一定要基于学校的实际情况，明晰学校课程体系建设的逻辑，确定学校要培养什么样的人，即“标准是什么”，要思考“这样的人”要具备什么素养，特别要统筹考虑如何统整国家课程、地方课程和校本课程，如何整体规划和设计符合学校内涵发展要求的系统化的校本课程体系。要回答和落实上述问题，校本课程开发一定是校长“一把手”工程，一定是学校行为，而不是某个学科教师的事，因为学校才是课程教学改革的基本单位，校长才是校本课程建设第一责任人，校长的课程领导力是落实课程教学改革任务的关键力量。一般来说，学校要建构一个高质量的校本课程体系，要走如下路径：

(1)成立基于新课程的校本课程开发实施领导小组，校长任组长，落实“一把手”工程。体现时代精神的校长课程领导力能够为学校赋予鲜活的精神力量，是学校办学活力的集中体现。校长强有力的课程教学改革理念、使命感和号召力会引领学校课程体系建设，会推动学校教学方式变革，会促进学校科学素养体系建构，会牵动学校教学评价改革，会强化课程教学的专业支持。因此，要发挥校长的课程领导力，从学校层面研制课程规划，负责校本课程框架体系顶层设计，审议校本课程开发规划和课程设置，审定课程标准或纲要；统筹调配学校课程开发的人、财、物资源，充分调动教师、学生、家长等多主体的参与，形成较为稳定的课程审议制度、管理制度和激励、评价机制，为推进课程实施提供各种保证。

(2)成立若干个校本课程系列开发小组，认真学习领会新课程方案和课程标准，开展调查研究，了解学生、家长需求，尤其是学生对课程开设与实施及课程体系建设的意见。以新课程核心素养为导向，制定系统的课程标准或课程纲要，研究确定计划开发的校本课程性质、课程理念、课程目标、课程内容、课程实施，并制定具体的课程开发计划，引入专家指导，增强校本课程开发的专业性和学术性。

(3)依据课程开发计划，以研究性学习和项目式学习为重要抓手，编制课程内容和教学设计，落实跨学科主题学习、大单元教学、大概念教学等实践样态；编写相应校本教材、讲义，编写教学课例，开发配套的线上线下教学资源。

(4)在学校各年级选定两个班开展一个学段的课程实验，在实验反馈问题的基础上，在校本课程课堂教学实践中，改进和完善课程的设计，探索与校本课程设计相适应的教学方式和学习方式，注重启发式、互动式、探究式教学，创设一个“主动思考、积极提问、自主探究”的活力课堂，引导学生主动思考、积极提问、自主探究。

(5)在实验和改进的基础上进行总结和推广，以精品课程建设为突破口，在全校所有班级全面实施。多校联合开发和实施的校本课程，要按规定报备当地教育行政部门审议批准才能跨校实施。

(三)基于新课程改革的校本课程体系建构

新课程改革方案对校本课程建设的目标和要求是一样的。每所学校都有自身的历史传统、办学理念、办学目标、师资队伍和资源优势，校本课程的开发不应该是全国一个模式和标准，而应该是千校千面、一校一策、各具特色。教育部颁布的《基础教育课程教学改革深化行动方案》明确要求：“地方各级教育行政部门及专业机构督促指导学校根据培养目标，立足办学理念和学生发展需要，分析资源条件，因校制宜规划学校课程及其实施。学校以促进学生全面而有个性地发展、健康成长为目标，高质量落实国家课程，建设校本课程，将课程理念、原则要求转化为具体的育人实践活动，构建体现学校办学特色的课程育人体系，注重持续优化。义务教育阶段确保全面落实国家课程，注重与地方课程和校本课程的统筹实施；普通高中在保证开齐开好必修课程的基础上，注重适应学生特长优势和发展需要，提供分层分类、丰富多样的选修课程，形成体现学校办学特色的课程系列。”在新课程改革背景下，如何开发一套体现学校办学特色的校本课程体系呢？笔者认为要以三个方向进行统筹规划和融合开发。

1.基于跨学科学习的校本课程开发

跨学科学习包括跨学科研究性学习、跨学科实践活动、跨学科主题学习、跨学科项目式学习等。跨学科学习内容可以互相转化成跨学科学习主题、课题和项目。基于跨学科学习的校本课程是对国家课程的重要补充和有效拓展，《义务教育课程方案(2022年版)》提出以核心素养为目标导向，要求学校课程要设立占10%课时比例的“跨学科主题”学习活动和占10%课时的学科实践活动，加强学科间相互关联，带动课程综合化实施，发展学生核心素养。提倡探究性、开放性和综合性的学习方式，强调坚持学科思维，筑牢学科基础，强调学科综合实践活动和跨学科主题式学习，具有综合性、探究性、开放性、可操作性等特点，是培养学生关键能力、必备品格等核心素养的必要途径，是打破学科边界、强化课程协同育人的必要手段，是帮助学生形成深层知识理解的必要环节。因此，跨学科实践活动和跨学科主题学习课程必然成为新课程改革背景下校本课程体系的重要组成部分。

“跨学科”一词最早由美国哥伦比亚大学伍德沃斯教授于1926年提出，指超越一个已知学科的边界而进行的涉及两个或两个以上学科的实践活动。20世纪80年代，“跨学科”概念传入我国，学者张华提出，跨学科既是一种知识与生活、科学与人文等不同学科领域之间彼此融合的价值追求与时代精神，又是一种强调互动建构、合作探究知识的学科研究的知识论与方法论。其实质是打破学科已有界限，对学科内容进行整合和情境化设计，进行跨界教学与应用，以培养学生的信息应用、批判思维、问题解决和创造思维能力，促进学生学习的综合化，使学生的知识结构成为一个紧密联系的整体，形成结构化的知识和思维，以大观念视域和思维去认识客观世界和解决实际问题，倡导学生崇尚人文，更要热爱科学，大语文、大科学并重，着重提高学生动手实践能力和创新能力，让学生在创造中成长。近年来，中小学阶段在跨学科主题学习上虽有不少实践探索，但并不规范且普遍存在“冷拼盘”现象，将跨学科视为不同学科或多个学科知识的简单叠加，缺少深入的融合和有效的跨界。鉴于此，《义务教育课程方案(2022年版)》提出各门课程要开展跨学科主题学习。跨学科主题学习是基于学生的知识基础，围绕某一研究主题，以某一学科课程内容为主干，运用并整合其他课程的相关知识和思维方法，开展综合学习活动，解决主题学习内容中的真实问题。跨学科主题学习具有综合性、实践性、探究性、开放性、可操作性等特点。

新课标要求学校课程要开展10%的“跨学科主题”学习，目的是加强学科间相互关联，带动课程综合化实施，用跨学科的思维培养学生整体认知世界的能力，发展学生核心素养。注重加强学科实践和跨学科主题学习，是这次课程改革发出的强烈信号，即从长久以来的课程割裂、独立的形态转向了不同学科间的整合，从强调学生知识培养转向了跨学科技能培养。跨学科整合模式的组织中心是跨学科的技能和概念。例如，在教授科学、英语、历史和地理时，侧重于共同的大观念和核心概念或特定的跨学科技能，如思维方法、理解能力和研究技能。这种模式旨在通过课程学习技能和概念，而不是直接的课程。有研究表明，经常参加跨学科主题学习的学生会产生一些重要的特质和关键能力，例如能够换位思考，从多种思维方式看待一个问题；能更深入地解释现实世界问题的本质；会灵活运用共同的概念和技能解释或解决跨学科的问题；能用所学的陈述性知识和程序性知识来解决复杂的问题，形成结构性的知识，提出更具创造性和创新性的问题解决方案；具备较强的好奇心、想象力、应变能力和自我调节能力。

跨学科主题学习有几种类态，下面以初中地理课程4课时的海陆“水循环利用”跨学科主题学习为例，着重说明跨学科主题学习课程的学习原理(见表2)。

2.基于创新教育的校本课程开发

创新教育是以培养创新意识、创新思维、创新能力、创新品质等核心素养为价值取向的一种跨学科教育。对于素质教育来说，创新教育是一种高层次综合性教育；对于传统教育来说，创新教育是一种超越式教育；对现行教育来说，创新教育是一种主体式教育。它以解决问题为中心，以学科知识为依托，通过整合各学科相关内容，运用跨学科知识解决现实世界的问题，增强问题解决的创新能力。具体来说，创新意识是指学生通过学习，对创新产生浓厚的兴趣，获得有意义的创新价值体验，产生内在动力，愿意主动联系个体生活获取创新实践所需的基础知识，养成推崇创新、求新求变和积极探索的精神。创新思维是指学生通过学习，能以突破常规思维界限的视角发现真实问题，能运用直觉、发散、聚合和批判等思维进行独立思考与积极探索；能够掌握并运用创新方法提出独到见解和问题解决方案，形成具有社会意义的个性化思维成果。创新能力是指学生通过学习，形成敏锐的洞察力和丰富的想象力，能够综合运用所学知识与技能分析问题、解决问题；能基于生活场景开展创新活动，并在创新活动中进行个性化表达、交流、与合作，最终实现问题解决方案的创意物化。创新品质是指学生通过学习，能养成坚定的创新责任感与使命感，正确理解并自觉践行创新的自我实现价值与社会发展价值；在创新体验中形成克服困难、经受挫折和执着创新的稳定心态，以及涵容利他精神和为人类造福的情怀。可以说，创新教育实现了对单学科教育的突破，是培养创新型人才的一种教育创新，是学校培养拔尖创新人才的有效手段，是校本课程开发中最能体现学校办学特色和教育内涵的课程形态。基于创新教育的校本课程开发，要体现综合性、探究性、开放性和实践性的新课程要求，加强学校创新教育课程资源建设，探索建设学科功能教室、综合实验室、创新实验室、教育创客空间，设计指向创新实践能力等核心素养的培养目标。在新课程改革的背景下，基于创新教育的校本课程主要有如下类型：

(1)综合实践活动。侧重跨学科研究性学习和社会实践，以考察探究、设计制作、职业体验、社会服务为主要主题活动方式，以价值体认、社会责任、问题解决、创意物化为目标，培养学生创新意识、创新能力和实践能力。

(2)STEAM教育。以项目为中心，以任务为驱动，基于现有学科知识，使用多学科的思维和知识解决实际问题，培养科学(S)、技术(T)、工程(E)、艺术(A)、数学(M)等跨学科核心素养，突破现有的学科知识和思维方式，从创建和实现人工智能机器的角度解决实际问题，通过学生动脑动手和实际操作，培养学生实践能力，是一种跨学科项目式学习。

①机器人教育。通过设计、组装、编程、运行机器人，搭建机器人结构，融合机械原理、电子传感、软硬件及人工智能技术编写与调试控制程序，以及设计创意项目，激发学生学习兴趣，培养学生综合能力和实践能力。

②人工智能教育。人工智能教育的核心是构建同外部环境或社会进行自主交互的智能体，是信息技术硬件、软件的最高形态，具有观察、感知、理解、学习、交互、决策等功能，例如智能机器人、无人驾驶、导弹跟踪等系统。通过学习，让学生了解人工智能的绝佳入口和更抽象的理论模型，培养学生高阶的创新能力和应用能力。

③计算思维课程。该课程关注计算本身，研究某个问题哪些可以计算和怎样计算，强调用计算机科学的概念和方式把复杂问题拆解成为简单、可操作的子问题，使用一系列清晰的步骤生成解决方案，然后将解决方案迁移运用到类似的问题中，从而实现解决过程自动化，培养学生解决问题的能力。

④少儿编程课程。该课程通常通过游戏启蒙、可视化图形编程等方式开展属于人工智能教育的内容，用编程的方法来解决问题，包括使用变量、循环、递归、程序调试和优化等常见的概念和方法，培养学生综合能力和实践能力。

⑤少儿创客教育。该课程鼓励学生主动发现、自主探究，开展创造性学习，通常以信息技术、开源硬件为平台，以进行创意设计、作品开发为途径，强调在解决问题的过程中培养学生的创新精神、创新创造能力和实践能力。

3.基于落实“双减”政策的校本课程开发

2021年，中共中央办公厅、国务院办公厅颁布了《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》，简称“双减”政策。其目的是为了有效减轻义务教育阶段学生过重的作业负担和校外培训负担，全面深化课程改革，提升课堂教学质量，切实提升育人水平。其中明确提出，学校要提高课后服务质量，提供丰富的课后素质教育活动课程，提倡开展“阅读、劳动、艺术、文体、科技”等教育活动，这些都是典型的校本课程开发内容范畴。这些课程都与国家课程相通和交叉，完全可以整合成为拓展性校本课程。本文以“双减”政策提倡的“阅读、科技和劳动”活动为例，探讨如何落实“双减”政策提倡的校本课程开发，彰显基于“双减”政策的校本课程特色。

(1)阅读课程是与所有学科课程相通的课程，不局限于语文课，主要是培养阅读理解、语言表达应用和批判性思维能力等阅读素养。新课程提倡经典阅读、全学科阅读和整本书阅读，让学生学会运用多种阅读方法，具有独立的实用性阅读与表达能力、思辨性阅读与表达能力和文学阅读与表达能力。阅读是一切学科学习的基础，贯穿所有学科学习的全过程，阅读能力是伴随终生的学习能力。学校可以组织学生参加省、市、区举办的读书活动，激发学生的阅读兴趣，培养学生良好的阅读习惯；可以开设阅读指导课程、经典阅读欣赏课程，让学生爱读书、读好书和善读书，让学生通过阅读拓宽知识视野，积累写作素材，提高阅读理解、应用、反思与写作能力。

(2)科技课程是与科学课程相通的教育课程，为培养未来的科学家和工程师等创新人才打基础。让每个学生具备基本的科技素养，学校可围绕数学、物理、化学等基础学科和人工智能、航天航空、生命科学等科技前沿领域，开设科普教育活动课程，建设一批优质线上科普教育资源，开设科技制作、科技小发明、科普读书、寻找最崇拜的科学家等校本课程特色化活动，引导学生树立科学理想，积极开展科学创新实践活动；还可加强物理、化学、生物和科学课程实验室建设，开足开齐学校实验课程，遴选一批科技馆、博物馆、研学基地、高科技企业等，夯实科普教育校本课程教学实验实践基地，组织学生在实验探究中学习，使学生在创造实践中成长。

劳动是新课程方案中新设立的国家课程，是一门旨在培养学生劳动素养、促进学生全面发展的实践性课程，以培养学生的劳动观念、劳动精神、劳动能力、劳动习惯和劳动品质等核心素养为课程目标，也是“双减”政策明确提倡的课后服务素质教育课程。国家没有提供劳动课程的标准教材，但规定了其课时保证。劳动课程的特殊性和实践性，使得劳动教育非常适合校本化开发与实施，又能有效地与国家课程连通。通过家校协同，较容易在学校、家庭的真实劳动场景中开展劳动教育活动，依据劳动课程标准要求，完成劳动课程“日常生活劳动”“生产劳动”“服务性劳动”三方面内容12个劳动课程任务群的教学内容和教学目标。

“双减”政策提倡的校本课程系列课程目标、课程内容、课程教学方法可能互相交叉和融合，学校可以锚定一个系列进行开发，可以形成系统的校本课程，也可以几个系列同时开发，形成立体化、系统化的课后服务校本课程体系，体现“双减”政策要求和新课程背景下校本课程特色，推动支撑学校教育高质量发展的校本课程体系建设。