叙事认同视域下民族传统游戏的理论创构与设计策略

孔凡芳,王 强

(1.闽南师范大学 教育与心理学院,福建 漳州 363000;2.闽南师范大学 新闻传播学院,福建 漳州 363000)

2022年7月,习近平总书记在考察新疆时指出,“中华优秀传统文化教育抓早抓小、久久为功、潜移默化、耳濡目染,有利于夯实传承中华优秀传统文化的根基。”作为中华民族共同体建构的重要资源,优秀传统文化在国民教育中的重要价值日益彰显出来。优秀传统文化教育要做到“抓早抓小”,必须把握儿童的心理发展规律与学习特点,要对传统历史文化加以创造性转化和创新性发展,采取学生喜闻乐见、易于接受的方式,将传统历史文化内容融入到日常教育活动当中。当下,一些具有传统文化特色的民间游戏被植入学校乡土课程中,成为中华优秀传统文化教育的重要素材,为中华优秀传统文化的传承与发扬做出了有益尝试。不过,目前此类游戏对传统文化资源的征用仍然较多地停留在初级阶段:一些游戏仅仅借鉴民间传统游戏的外在形式,而忽视民族历史精神与文化情怀的传承,无法为参与者建构一种亲切可感的文化叙事,因而难以有效发挥文化认同的作用。因此,当下需要深入探究历史叙事游戏在族群成员文化身份建构中的认同机制,而“叙事认同”理论能够为此提供一个适宜的阐释框架。在理论创构的基础上,可以为改进传统游戏设计提供有效策略。总体而言,基于民族传统历史文化的游戏应当遵循叙事逻辑优先的设计原则,要植入历史文化叙事的内核,调和叙事与游戏的内在张力,在为游戏主体赋权的情况下确保历史叙事主线可控,更好地发挥叙事认同机制的作用,彰显民族传统游戏的情感认同价值。

一、游戏的认同政治:游戏主体的文化身份建构

(一)作为历史叙事文本的游戏

晚近以来,西方国家的一些游戏研究者和设计师拓展游戏的应用场景,专门提出“游戏化”(Gamification)的概念,依据凯文·韦巴赫(Kevin Werbach)等人的界定,“游戏化是指在非游戏情境中使用游戏元素和游戏设计技术。”[1]广义和泛化的“游戏化”可以指在社会生活诸多领域和场景中进行的游戏设计与应用。在教育领域,“游戏化”实践推动教育游戏(Educational Games)、严肃游戏(Serious Games)等的探索,为实现严肃内容的游戏化再现与学习开辟空间。

在这一发展脉络中,游戏与历史、文化记忆等的关联实践,以及由此衍生的“游戏史学”的建构,都与游戏的认同政治研究密切相关。2016年,亚当·査普曼(Adam Chapman)提出新概念“历史的游戏研究”(Historical Game Studies)来描述这一新兴研究领域,并将其界定为“以某种方式复现历史或与之相关的游戏的研究”。[2]历史的游戏化再现与表达,为玩家亲近历史提供了新的途径,其中国族叙事成为玩家身份建构与族群认同的重要依据。

然而,这种“历史的游戏研究”主要聚焦数字游戏,而忽视了传统游戏的历史叙事实践。归结起来,借助民族历史叙事或民族文化元素的游戏,实质上也应当成为“历史的游戏研究”的重要对象。比如,彝族投射类游戏“打太阳”就是依托彝族英雄支格阿鲁射日的民间神话故事创设的,彝族儿童在参与游戏的过程中会沉浸到神话故事的情境中,感受彝族太阳文化中蕴含的坚强、勇敢的民族精神,从而确认自己的文化身份。

(二)叙事认同:游戏玩家身份认同的内在机制

当民族历史成为游戏设计的主要素材时,必然会卷入民族情感的叙事框架。“从历时性的角度看,传统故事起着‘文化基因’的作用,文明在其基础上不断进行‘模板复制’,从而代代相传,生生不息;而从共时性的角度看,故事在社会关系和社会生活中起着‘结构性’的支持和凝聚作用,使人产生意义感和归属感。”[3]游戏不再是价值中立的文本,置身于叙事情境中的玩家自然会产生情感偏向与特定的意识形态立场。探究叙事性游戏在文化身份、族群共同体建构中的作用机制,是深化相关研究的基础。

叙事认同是游戏主体身份认同的内在机制,这主要体现在两个层面的模拟体验:一是对游戏中叙事性内容的心理模拟;二是在游戏进程中的角色模拟。首先,心理模拟是人们在叙事接收过程中的表现,实质上是一种沉浸性体验,“叙事传输”(Narrative Transportation)理论阐述过这一进程:“读者被描述为通过表演叙事而被叙事所转移。”[4]沉浸在叙事世界中的读者,在内心搬演故事情节,模拟故事人物的心理活动,进而产生移情的审美体验。从叙事世界中走出的读者,观念和态度会发生显著的变化。这构成了叙事认同的重要心理机制。其次,作为两种不同的经验组织和意义结构模式,叙事和游戏之间存在差异:前者为表征,而后者为模拟。对于传统游戏来说,这种模拟体现为现实的角色扮演过程:玩家化身游戏脚本中的人物,按照游戏规则自主地展开行动。荷兰文化学家约翰·赫伊津哈(Johan Huizinga)非常看重游戏的“化装”与“扮演”,“游戏的‘独特’和秘密最生动地体现在‘化装’之中。游戏‘异乎寻常’的性质在这里达到顶峰。乔装者或戴面具的人‘扮演’另一个人的角色,成为另一个人。他就是另一个人。”[5]如果要建构主体的文化身份,游戏设计就要依托族群性叙事,卷入特定的人物角色,为游戏参与者营造能够产生情感偏向的故事情境。

归结起来,游戏活动中的心理模拟与角色模拟都是沉浸性体验的过程。在游戏搭建的故事世界中,游戏参与者全身心浸入特定的时空情境,化身为故事中的角色人物,自然会产生情感与认知的同理心,从而实现身份认同的建构。游戏中的心理模拟与角色模拟相互补充,反复强化,构成叙事认同机制的两个重要方面。对于游戏参与者来说,投身于叙事性游戏并且模拟特定角色的行为,是全新的感受过程。在陌生化的故事情境中,游戏参与者可以自主探索和建构不同的身份,从而获得丰富的文化体验。从这个角度而言,角色扮演类游戏的确堪称“身份实验室”(Identity Labs)[6]。

(三)叙事性游戏:游戏文化功能的实现

游戏具备卓越的文化教化的功能和价值,因而与人们的社会生活紧密、广泛地联系在一起。古希腊先哲柏拉图(Plato)就将游戏看作教育或教育立法的重要问题,主张对儿童游戏加以规范和引导,使之有利于孩子的顺利成长。[7]苏联心理学家维果茨基(Lev Vygotsky)坚持游戏的社会性本质,非常重视“象征性游戏”(representational play)在儿童发展中的作用,他强调“假装游戏从一开始就是社会性活动”“游戏是在真实的实践以外,在行动上再造某种生活现象,在这种活动中,儿童凭借语言、以角色为中介,了解、学习和掌握基本的人与人的社会关系。”[8]这些理论维度的探索拓展了游戏研究的空间,深化了人们对游戏功能和价值的认知,为叙事性游戏的理论建构奠定了基础。

在个体人格养成与情感教育中,故事具有不可替代的价值。美国当代教育学家托马斯·里克纳(Thomas Licknoa)非常注重故事在道德教育中的重要作用:“读故事或者讲故事,一直是世界上伟大的道德教育家最喜欢的教学工具之一。故事通过吸引而不是强迫来教育人,它们捕捉想象力,触动心灵。”[9]个体所接触的文化内容如果以故事的形态展现出来,则更容易被理解和接受。故事理应成为游戏设计中的核心要素。以民间游戏“顶牛”为例,这是一项模拟斗牛的竞技性游戏活动,教师在设计乡土游戏时往往直接套用民间游戏的竞技形式,让儿童分组进行顶牛比赛,分出输赢即可,游戏中没有植入民族传统文化的故事情节,参与游戏的儿童难以沉浸到故事情境中,并对历史人物产生叙事认同。据蔡丰明《游戏史》记载,这种“角抵”游戏可以追溯到上古传说:蚩尤与黄帝打仗,蚩尤部落擅长“以角抵人”,很难防御。到了汉代时期,冀州一带民间的角抵游戏十分普遍,“其民三三两两,头戴兽角相抵,名唤‘蚩尤戏’。”[10]角抵活动固然简单,但如果发挥创意,将其设计成一个具有深厚文化底蕴的叙事性游戏,就可以为游戏参与者提供一个亲近中国历史文化的绝佳文本。

二、叙事与游戏的张力:纪实型叙述与主体赋权

作为两种不同的意义编码方式,叙事和游戏之间存在显著差异,这种差异主要体现在线性叙述(表征)与互动参与(模拟)之间的对立与冲突。在游戏进程中,如果叙事需求和游戏需求互不相让,都要争夺文本的主导权,其结果必然是顾此失彼:“对于故事的需求和对于游戏的需求,这两者有直接的冲突。脱离故事线可能会使得这个故事不太令人满意;而限制玩家在游戏中的行动自由可能会使得这个游戏不大合人意。”[11]归根结底,叙事与游戏的差异体现在话语权控制方面:前者主要由创作者主导,后者则赋予游戏参与者较大的自主权。对于以历史故事为蓝本的叙事性游戏来说,叙述控制权显得尤为重要,它关系到游戏的文本身份以及游戏玩家的主体性问题。这是叙事性游戏理论建构的基础议题。

(一)纪实与虚构:叙事性游戏的“文本身份”

对于人们的意义交流活动来说,“文本身份”(textual identity)的判定是首要的问题,它直接关系到主体之间的关联方式。一个具体的文本到底是纪实型的还是虚构型的,反映出其与现实世界截然不同的联结方式,并制约着文本的编码与解码方式。在叙事学视域中考察文本身份问题,可以通过区隔故事文本与现实世界之间的边界来判断:虚构型叙事与现实世界之间的边界是封闭的,也即是非指称性的。一般认为,游戏建构了一个与现实世界隔离的空间,因而属于虚构型的文本。对此,赫伊津哈等游戏学家很早就做出过明确论断。从赫伊津哈那里得到灵感的凯蒂·萨伦(Katie Salen)和埃里克·齐默尔曼(Eric Zimmerman)还提出一个更加形象的说法:游戏发生在“魔圈”(magic circle)之内,那里生成了一个在时空上与现实世界隔绝的游戏世界。[12]这种说法看起来是对的,不过游戏世界与生活世界的区隔,并不意味着游戏必然会导向虚构叙事。本文所聚焦的历史叙事类的游戏文本就是个例外,尤其是那些严格忠实于历史事件而设计的游戏,就像历史的重新搬演一样,它们的文本身份应当是纪实型的。纪实叙事的游戏世界与现实世界是彼此贯通、互相指涉的。比如,流行于青海循化县一带的撒拉族传统游戏“对委奥依纳”(撒拉语音译,意为“玩骆驼戏”),具有完整的故事情节,其主要内容为叙述撒拉族先民从中亚迁徙到青海的艰辛历程。整个游戏过程载歌载舞、气氛热烈,戏剧色彩鲜明,而其历史叙事的内核使之具备了纪实型文本的属性。一代又一代的撒拉族人既在“对委奥依纳”中体验到游戏乐趣,也通过不断地重温迁徙历史而强化了自身的身份认同。

作为严肃的教育游戏,游戏的设计者需要传达真实的历史信息,游戏所植入历史事件的主体脉络应当真实可信。比如,作为大禹治水故事发生地的浙江绍兴曹娥江,以其丰厚的历史文化底蕴,为当地学校的课程设计提供了得天独厚的素材。“大禹治水”主题游戏就突出强调真实情境建构的重要性:“孩子们在实地参观曹娥庙、发现大禹塑像后,进行了一系列调查,了解到大禹治水与曹娥江的联系,引发了孩子关于曹娥江为什么会发洪水的疑问,激发了孩子变身‘大禹’自发‘治水’的热情。感受到孩子们的兴趣后,老师结合孩子们的一个个疑问,创设真实的情境,引导孩子在真实的情境中感知、体验与操作,从而获得最真实的体验与认识。”[13]游戏参与者通过角色模拟进入历史情境,在沉浸性体验中还原历史,对历史人物有了真切鲜活的认知,进而生成对民族和国家的归属感。这种真情实感建立在纪实型游戏设计者与玩家之间达成的“契约”关系基础之上,本质上是一种叙事伦理的表现。基于国民历史教育的初衷,采用戏说或恶搞等颠覆性的解构手法处理以历史叙事为素材的游戏,不是明智和恰当的选择。当然,游戏毕竟不是单一的线性叙述,设计者会给游戏参与者留下诸多自主操控的空间,因此最终生成的叙事存在偏离历史细节的可能。基于平衡叙事与游戏之间张力的需要,就像其他类型的历史叙事文本一样,“大事不虚,小事不拘”可以作为历史叙事类教育游戏的设计原则。

(二)控制与赋权:叙事逻辑的优先性

游戏参与者获得了自主权后,可以在实时互动过程中延伸属于自己的情节脉络。与传统的线性叙事相比,文本的主导权和编码逻辑发生了重大变革。“互动性与叙述性的对立既体现在叙述话语权的纷争上,又体现在非线性与线性叙述的差异上。”[14]在游戏中,这种对立实质上是文本设计者与玩家两个主体之间的权力博弈。话语权要不要交由参与者主导,体现的是游戏设计中控制与赋权的不同理念和逻辑,最终生成的截然不同的文本秩序。从叙述控制的角度来看,游戏文本的话语权来源于设计者与玩家两端,呈现为“自上而下”和“自下而上”两种叙述格局:前者由设计者主导,后者则由玩家主导。

通常来说,游戏规则都是预先设定好的,而且是可以重复的,赫伊津哈认为这种重复机制至关重要:“作为文化现象的游戏同时具有一个固定的形式。一旦玩过之后,这个游戏就作为一种创新的心灵形式保存下来,就成为记忆中的珍藏。游戏是任何时候都可以重复的,无论‘小儿的游戏’、棋赛或有规律的神秘仪式,都是可以重复的。这个重复的机制里蕴藏着最重要的游戏属性。”[15]这些可重复的规则是确保游戏秩序的必要条件,必然会约束游戏参与者的行动。由此可见,游戏玩家的文本主导权也是受限的,完全“自下而上”的叙述控制很难实现。事实上,游戏参与者体验到的自由是设计者赋权的结果,这是“自上而下”权力秩序的表现。尤其是历史叙事类游戏,如果要确保故事情节按照既定的脉络发展,以符合历史事实,那么叙述控制权就要紧紧掌控在设计者手里,“自上而下”的叙述控制必须严密。时下正在兴起的一种角色扮演类的沉浸式推理游戏,在模拟和还原的历史故事场景中,参与的儿童扮演各种角色,根据脚本设计完成任务。其中故事场景的设定以及角色探索的路径,都是实现叙述控制的重要手段。以沉浸式推理游戏《我和郑和下西洋》为例,故事场景设定为郑和下西洋的航海进程,参与的儿童聚集在一起陪同“郑和”下西洋,在渡过危机、达成交易、获取宝藏之后,与郑和一道顺利回朝。游戏主要依据郑和下西洋的历史事实展开设计,其中主叙事脉络是可控的,由此避免了误导儿童历史认知的问题。

正是基于叙事逻辑优先的考量,数字叙事学家玛丽-劳尔·瑞安(Marie-Laure Ryan)提出了互动叙事设计的一种理想方案:“互动叙事美学要求,选择要足够广博,以给用户一种自由感,要求叙事图案充分适应这些选择,以产生即时生成的效果。理想状态的自上而下的设计,应该伪装成一个自生的故事:既要让用户相信,他们的努力将得到一个连贯的叙事作为回报;又要让他们感觉到,他们在行使自由意志,而非设计师的傀儡。”[16]在掌握叙述控制权的前提下,为自主的互动探索留下空间,这种方案显然更加适合纪实型叙述文本的需要。对于那些基本史实的叙事类教育游戏来说,叙述控制需要优先考量,这是纪实型叙事的内在要求。还以根据大禹治水故事编创的游戏为例,设计者可以为游戏参与者提供多种治水的方案路径供其自主探索,经过多次试错,游戏最终的结果导向基本史实:大禹用疏导而不是围堵的方式成功战胜了洪水。

概括而言,叙事性游戏由叙述的再现系统和游戏的娱乐系统两大结构组成,有论者将其称为“给予性结构”与“需求性结构”,在游戏设计中需要调节二者之间的关系:“在游戏的需求性结构(搅动因果链条、推动你跨越失事列车或迷宫实验室的解题关卡,使你陷入紧张的情绪之中,让你迷路和让你在面临众多敌人的时候产生焦虑感)和给予性结构(安排前后语境、风景、背景故事、动机和心理,将读者—受众拉入文本的移情网络和想象性延展空间之中,和传统叙事中的运作方式一样)之间存在一种辩证关系。”[17]归根结底,这两大系统和结构都应该为满足游戏玩家的需求与动机而存在,即便为了实现游戏的教化功能,也应当通过基于玩家本位的设计理念达成。因此,游戏设计过程中的叙述控制要在为玩家充分赋权的情况下实现。

(三)叙事伦理嬗变与历史游戏的创造性

伴随着新史学以及史学研究中后现代主义思潮的兴起,传统史学的宏大叙事被消解:从精英文化到大众文化、从王侯将相到布衣百姓,历史叙事的视点趋于多元化,价值立场发生了嬗变。在此背景下,那些作为社会心态表征的文本更多地进入史学家的视野:“历史事实的建构性甚至虚构性开始得到史家的重视,而谣言、神话乃至历史小说等等在过去很少受到史家重视的‘反事实的历史’(counter factural history)也因为反映了社会心理而重新受到重视。”[18]从正面的意义来看,历史叙事的这种转折解构了中心话语的霸权,使得原本被遮蔽的微观史、心态史和日常生活史受到更多关注,这被视为历史领域“民主化”的表征,因而具有进步性的价值。

史学观念的这种转变,对于历史叙事类的游戏来说无疑具有重大影响,这意味着此类游戏的叙事伦理得以刷新,游戏主体的自由空间得以扩展。比如,中秋节在闽南地区流行“博饼”的民间习俗,相传与屯兵抗清的郑成功有关:为缓解士兵思乡之愁,并鼓舞士气,郑成功及其部将设计发明了“博饼”游戏,供将士们在中秋节取乐。闽南当地的学校习惯在中秋节开展博饼游戏,也会把郑成功的故事作为游戏背景,增强儿童对历史人物和传统文化的认知。但据民俗学家考证,博饼出现的年代要更久远,应是源自明代中期流行于民间的游戏“状元筹”,而非郑成功发明。将博饼与郑成功联系在一起,或许只是闽南地区人民追怀民族英雄的一种情感寄托罢了。再如,福建霞浦沙江中秋夜的“曳石”活动,参与者用绳索绑上石头,在街头巷尾拖拽竞逐比拼,声势浩大,场面热闹。作为一项民俗游戏,“曳石”活动由来已久,据传与戚继光抗倭的历史有关。不论民间传说是否真实可考,人们通过这一独特活动纪念民族英雄戚继光的态度却是虔敬的。事实上,“曳石”的流程与式样屡有变异,即便其源自戚继光抗倭的史迹,也与历史细节不尽相符了。在民间的历史叙事中,神话传说、人物掌故等往往是填补历史空隙的细节,折射出来的是特定历史环境中民间社会的心态。对于游戏设计者来说,未必要像历史学家或民俗学家那样“较真”。特定地域或族群对于历史事件和人物的浪漫想象与集体记忆,也是文化身份建构的重要一环。况且,“博饼”“曳石”这样的民俗游戏,只是抓取历史人物事迹的一个片段加以推演,并未从根本上对历史进行重大篡改,也没有刻意消解英雄人物的崇高品格。

在民族传统游戏设计中采用民间素材、选择多元视点,会给游戏参与者提供更多理解与认知历史人物的机会,建构更加丰富立体的历史图景。这样也会激发个体打开想象空间,启发创造性思维。事实上,作为一种演示叙述,游戏在即兴展开的进程中充满了不可预测性。每个游戏者都会展现不同的角色模拟行为,因此游戏又是不可完全重复的。“游戏是具有反复性的,但却从来不重复。每次游戏都呈现一个全新的,或者别具一格的世界。”[19]这是游戏主体挣脱现实规约、释放自由想象的体现。总体而言,从游戏的设计到玩家的参与,都是充满创造性的过程,游戏的历史叙事堪称一种“私化”的历史(the “Privatization” of the Past)文本。[20]

三、民族传统游戏的设计原则

(一)跨媒介叙事:地方叙事系统的征用

民族传统文化是通过各种媒介表达的。绘本、动漫、戏剧、广播、电影、电视等多种多样的媒介体裁,建构了一个庞大的地方叙事系统。地方或族群的故事在跨媒介的叙事系统中流通,建构了乡土历史人物的基本情节脉络,为民族传统游戏的设计提供了丰富的故事脚本。民族传统游戏以地方或族群叙事为内核,故事情节的设定不可或缺。在游戏设计过程中,可以将地方叙事系统中广泛流传的故事文本作为取材对象。陈鹤琴主张给儿童讲“富于本地风光”的故事:“本地故事,儿童往往喜欢听。这也就是因为本地故事中的情节大都是儿童所熟悉的缘故。”[21]一方面,选择儿童熟悉的情节框架,为儿童创设具体的沉浸性故事情境,可以降低儿童进入游戏的难度,为儿童自主性的发挥创造更大空间。另一方面,跨媒介叙事文本与民族传统游戏构成互文关系,由此可以建构更加繁复的意义空间,实现乡土文化内涵的增殖,加深儿童对民族传统文化的理解和认知。比如,刘三姐的故事在广西壮族自治区等地广为流传,成为诸多媒介体裁争相演绎的对象,在族群建构和维系过程中发挥着重要作用。20世纪五六十年代的彩调剧、歌舞剧和电影《刘三姐》,以及新世纪的大型山水实景演出《印象·刘三姐》等都产生了巨大影响,让刘三姐的形象深入人心,家喻户晓。当地学校选取刘三姐故事作为乡土游戏设计的素材,或是展开山歌对唱,或是进行猜谜竞赛,或是演绎新的情节,都能够让儿童快速投入故事情境当中,营造出热烈的情感互动氛围。

民族传统游戏对地方叙事资源的征用,延伸了故事阅读的进程,对于游戏参与者语文能力的培养具有重要意义。对于语文教育来说,故事文本的阅读理解只是整个学习活动的开端。个体对故事文本的阅读、回应、表达、编创与表演,构成一条完整的叙事性学习链条。“在故事理解的基础之上,儿童还需要进一步发展故事表达与再创作的能力,从‘二次叙述化’的读者进阶为能够完成‘叙述化’的故事讲述者或表演者。”[22]民族传统游戏为儿童提供了一个故事编创与表演的机会,教师应当鼓励和引导儿童加入游戏设计的行列,以儿童的个性化视角改编民族历史故事、演绎历史人物、重构乡土文化,使儿童成为真正的游戏主体。尤其是那些历史细节缺失的乡土人物故事,让参与者自由想象与表达。如此一来,多元主体参与的游戏脚本设计构成了叙述竞争的格局,个体关于民族传统文化的叙事与想象更加丰富立体,地方历史人物的形象更加生动可感。在此过程中,成人的鹰架作用更多地体现在乡土叙事历史观和价值观的引领和评价方面。

(二)类型化叙事:游戏脚本的主题规划与重构

在特定地方或族群流传的经典故事中,可以根据主题设置、情节结构和叙述框架等分辨出不同的叙事类型和模式。类型化叙事在文艺活动中司空见惯,基于地域风格的类型化叙事又独具特色,可以作为地域文化特质的表征。比如,流传甚广的妈祖叙事就是海洋文化的产物,而这种海洋文化的叙事母题与原型体现了独特的集体心理、精神气质和文化禀赋,成为联结海洋族群的重要文化纽带。正如法国艺术史家丹纳(Taine)指出,种族、环境与时代三要素决定艺术的发展,特定的时空环境会孕育与之高度契合的艺术作品:“作品与环境必然完全相符;不论什么时代,艺术品都是按照这条规律产生的。”[23]归结起来,基于乡土叙事凝聚的族群,共享的不仅仅是一个又一个本土的历史故事,更重要的是分享相同的叙述框架,折射出趋向一致的价值标准与意识形态,由此建构出相对稳定的地域文化“阐释社群”,在特定地域或族群流行的经典叙事类型中,建构共同体成员之间文化对话与身份认同的通道。

在民族传统游戏设计过程中,可以选取战争、奇幻、神话、探险和科幻等大众文艺作品中成熟的叙事类型,透过类型化叙事的视角对游戏脚本进行分类规划,并按照类型化叙事的规律和原则进行情节架构、角色形象等的重构。在此过程中,需要重视电子游戏类型化叙事手法的移植与套用,尝试打通线上与线下,拓展游戏设计的创意空间。如此一来,按照通俗文化叙述惯例创设的游戏符合玩家的审美趣味与解码期待,使之更加乐于接受,并能够在游戏中准确地进行意义解读、角色定位和表演活动。比如民间神话通行的“神魔斗法”的二元对立结构,可以广泛地应用到以妈祖故事等为素材的乡土文本当中。在对类型化叙事框架反复试验的基础上,可以提炼总结一批定型的民族传统游戏设计范本进行复制推广,提升民族传统游戏设计的效率。

需要指出的是,叙事类型并不是静态和固化的,而是处在一个持续不断演变的进程中。在游戏设计中,一方面要继承当下行之有效的叙事类型,另一方面也要发挥游戏叙事的创意,积极探索叙事类型的杂糅、变异与创新,解放类型化叙事的生产力和表意空间。如此一来,可以适度背离由类型叙事脚本所造成的认知惯性,消除游戏中的审美疲劳,生成游戏意义的丰富性与多解性,让参与者能够在游戏中得到新鲜的陌生化体验。比如,以妈祖故事为主题的乡土游戏设计,可以将“神魔斗法”的叙事改造成世俗意义上的“正邪对立”的情节架构,消解乡土文化的宗教意味,使之更加适合教育活动的情境。在游戏设计过程中,可以将故事情节融到体育竞技类的游戏环节中,让个体主动参与比拼,成为游戏叙事的重要推动力。

(三)空间叙事:作为“叙事建筑”的游戏设计

地方或族群的历史总是发生在特定的领土范围之内,因此身份认同交织着时间与空间两个维度。被视为“祖地”的地域空间往往被打上神圣的标签,成为情感叙事的载体,在族群成员之间建立起情感联结的纽带。因此,与身份认同相关的叙事往往凸显地域空间的因素。而在乡土游戏设计中,空间叙事的功能更加显著,需要予以特别关注。在辨析游戏和叙事关系的讨论中,美国学者亨利·詹金斯(Henry Jenkins)引入了“空间性”(Spatiality)这一核心概念,着重强调游戏的“空间叙事”特质。在他看来,游戏设计应当被视为“叙事建筑”(Narrative Architecture):“游戏设计者并不等同于讲故事的人,他更是叙事建筑师……很多游戏的核心叙事就围绕着探索、绘制和掌控、争夺空间。”[24]这一论述虽然聚焦电子游戏,但在传统游戏的设计中同样适用。

民族传统游戏的空间既可以是创设的模拟故事情境,也可以是民族历史故事发生地这样的实存环境。一些地方景观的设计也充分彰显本土历史叙事的逻辑和脉络,让探访其间的来客得以进入乡土故事情境,追怀过往、思慕先贤。游戏设计者应当充分挖掘乡土空间叙事的资源,有效利用实存环境进行游戏场景的规划。比如在被命名为“格萨尔史诗文化村”的青海省果洛藏族自治州甘德县,可以设计“格萨尔史诗漫游之旅”的实境体验游戏,让游戏参与者在游历过程中参与“格萨尔王镇伏食人妖魔”“格萨尔王驱逐侵略者”与“格萨尔酥油雕塑制作”等游戏,让参与者在真实的空间漫游中获得生动的感性体验。

叙事性游戏设计的重要工作,就是要创设游戏参与者化身人物角色的表演空间,参与者在其中游历、探索,或是见证历史事件的再现,或是干预事件的发展走向,叙述进程在这一空间中以不同方式展开。珍妮特·穆瑞(Janet Murray)将互动文本中空间导航的两种模式概括为“迷阵”(maze)和“根茎”(rhizome):“在迷阵当中探险意味着在向唯一的出口有条件地前进,而在根茎般的环境当中,并没有特定的方向比其他方向更有利。”[25]这两种结构体现出叙述控制的不同格局,可以对应于数字叙事学关于“探索互动”(exploratory interaction)与“本体互动”(ontological interaction)的区分:前者的故事情节大致按照既定的路线发展,自由探索的用户主要充当见证者的角色,后者的叙事进程则由用户自主决定。对于纪实型叙事的历史类游戏来说,采取“探索互动”性质的“迷阵”路径或许更加适宜。不过,在确保历史叙事主体脉络可控的前提下,可以在“迷阵”路径中加入“根茎”的设计,以彰显游戏的自由体验。在厦门鼓浪屿的皓月园,郑成功塑像、碑廊和题刻等景观展示了民族英雄郑成功收复台湾的历史功勋,建构了民族认同的宏大叙事。当地学校可以在此设计互动游戏:以郑成功收复台湾为结局,让儿童展开“迷阵”探索的进程。“迷阵”路径可以设计为郑成功率军攻打台湾的战斗模拟演绎,在借鉴史料和传统习俗的基础上创编“抓沙包”“籐牌驱虏”等适宜儿童开展的“攻城”游戏。在此过程中,可以充分调动儿童的想象力和创造力,让儿童想方设法攻占阵地。如此一来,游戏中的儿童不仅仅充当“迷阵”中的被动目击者,同时也成为互动叙事的积极参与者。在确保历史叙事主线可控的前提下,让儿童更多地拥有掌控游戏进程的自主权。

四、结语

在历史教育和文化身份建构方面,承载“民族情感”的叙事文本具有无可取代的价值,这也彰显出“叙事认同”的情感能量。对于儿童成长来说,褒扬天性和崇尚自然固然重要,但也要将其置于历史文化情境当中,这是儿童主体性建构中的重要面向。对于以叙事性思维观察、认知和想象世界的儿童来说,植入历史叙事和文化内核的民族传统游戏无疑是非常适宜的国民历史教育文本。中华民族具有悠久的历史和丰富的地方传统文化,民族传统游戏的创设大有可为,值得教育工作者持续深入地垦拓。而相关的教育实践也将进一步深化游戏与叙事的关联研究,推动叙事性游戏理论和叙事教育理论的学理建构。