扩展的现代职业性：德国职业教育一体化发展新理念探究

谢莉花

（同济大学职业技术教育学院，上海 201804）

在新的时代发展背景下，德国教育体系内出现了资格上移的趋势，对传统职业教育体系构成了巨大的压力和挑战，亟须对此作出回应。其中，教育主导理念的更新和拓展居于首要地位。德国传统职业教育体系主要指职业（教育）路径上的完整体系，根据《职业教育法》，其包含职业准备教育、职业（初始）教育、职业进修教育以及改行职业教育。但在与其他类型教育相互作用及高等学校规模扩张的过程中，自20世纪六七十年代开始，德国相继出现了结合职业教育与学术教育特点的应用科学大学、职业学院、双元制大学等高等教育机构形式，这些形式可视为职业教育①西方国家的职业教育一般指的是经典意义的职业教育概念，即中等职业教育。与大学教育融合路径上的有效载体。21世纪博洛尼亚进程实施后，德国传统的本硕一贯制转变为“学士+硕士”的两阶段形式，其中学士阶段教育更加偏向职业资格化，即就业能力（employability/Beschäftigungsfähigkeit）的培养。因而，为了提升职业教育的适应性、延展性，针对高中教育阶段职业教育（尤其是双元制职业教育）与高等教育阶段大学（职业）教育的一体化发展，德国学术界和实践界提出了“扩展的现代职业性”（erweiterte moderne Beruflichkeit）理念。梳理该理念的产生背景与现实诉求，分析其独特的内涵、价值与特点，有助于我们理解当下德国职业教育面临的挑战及做出的调适策略，对于其他国家构建一体化职业教育体系也具有较好的启示作用。

一、德国职业教育一体化发展的背景与诉求

（一）发展背景：职业教育面临内外部环境变化的挑战

当前，劳动世界工作形态的变化以及数字化、学术化趋势对就业人员的资格与能力需求产生冲击，进而影响教育领域的目标定位。欧洲一体化政策理念的推广与实施对德国独特的能力观和“职业性”形成挑战。此外，教育体系内部的变化也要求自身的持续变革。为有效应对这些内外部环境的变化，作为国家传统教育支柱的职业教育亟须作出回应。

1.德国劳动世界的变化及挑战

首先，就业工作形态变迁易导致去资格化和去教育化。近年来，就业系统趋于去管制化（Deregulierung）、降级就业（Prekarisierung）和泰勒制化（Taylorisierung）。其中，横跨所有资格等级、面向社会工作的去管制化是一个持续的挑战，诸如代理和合同工作的非典型就业关系逐渐得到强化。经济发展虽然依赖于就业系统及其长期固定员工的稳定性，但当前正在经历一个矛盾的过程。一方面，经济界试图招募更多技术工人，而另一方面教育企业及其提供的培训岗位数量正在持续减少。另外，降级就业的工作已经达到很高的水平，整体化工作通常被划分为小块的工作活动。无论来源于双元制职业教育还是大学教育系统，越来越多的员工在接受职业或专业教育后都面临低价值工作和资格丧失的威胁。[1]从长远来看，建立在降级就业和分散雇佣关系基础上的经济体，不仅容易失去通过职业教育建立的资格基础，而且还会失去对有序和结构化职业教育的兴趣。但劳动力、劳动市场和就业资格政策相互关联，就业瓦解之后是资格的瓦解，如缩短学习时间、将学习过程拆分为小规模的学习单元、将教育降级为“适应性资格化”（Anpassungsqualifizierung）、在企业中接受继续教育的机会不均、职业教育和大学教育后的劳动力“贬值”使用等，这都对教育与培训体系中的人才培养产生影响。

其次，劳动数字化需加强学科联系及结合知识与经验。同时，劳动世界正在进行数字化转型，转型成功与否在很大程度上取决于技术、经济和社会利益，因而这不仅是技术过程，而且更是社会化过程。数字化发展方案的制定主要遵循两种思维模式，一是试图优先考虑机器的独立控制，以便在技术工人不具备掌握“知道怎么做”（know-how）知识的情况下也能运行；二是技术工人的后资格化和再资格化，即使技术与劳动组织结构发生变化，他们也可以充当合作伙伴。[2]从中可以看出，前者更多是面向资格要求的两极分化，车间与过程监督之间的工作组织呈现层次化发展；而后者追求合作式的工作关系，表现为扁平的层级关系及技术工人与工程师之间的紧密合作。劳动世界数字化的发展趋势也对教育产生了影响。一方面，学科内部之间需要加强关联。网络物理系统的发展促使各种工程学科及其所对应就业领域的更大融合，工程技术人员是以合作式还是等级式为工作形式，取决于人才专业规格及其教育培训。[3]另一方面，知识与经验之间也要求进行统合。在制造、装配和维护、生产控制和过程监控的一体化系统中，除日益增加的信息技术能力需求外，过程能力、跨学科思维和解决问题的能力也变得越来越重要，对计算机应用程序处理以及与复杂工作流程相关的系统能力要求也在不断提高。将来，还需要具备高水平的生产能力、加工方法的专业知识以及实际生产过程的经验。根据彼得·伊特曼（Peter Ittermann）和乔纳森·尼豪斯（Jonathan Niehaus）的说法，有一种趋势是“合格的知识工作与传统的生产工作越来越紧密地联系在一起”[4]。由此可见，基于纯粹知识的教育只能满足现实世界的部分需求，更多的是需要将知识导向和经验导向相结合，这也决定了未来的职业学习形式。

2.欧洲一体化的需求与影响

首先，资格化的不同理解，“就业适应能力”还是“综合职业能力”。尽管欧洲教育政策为欧洲范围内的就业人员提供了更高的机会平等性、更强的流动性和资格可比性，但应注意到，政策的起源是为了提高欧洲经济区的竞争力，虽然其职业教育与大学教育（尤其学士阶段）的职业资格侧重于提高就业能力，但该就业能力最终仅与短期劳动市场需求有关，因而欧洲就业能力概念其实与德国基于“职业性”的就业能力概念是相矛盾的。在盎格鲁-撒克逊体系中，就业能力概念的出发点是将风险转移给雇员个人，并且受教育经济化理念的影响，与欧洲劳动市场放松管制暗合。而德国基于“职业性”的就业能力在承认教育与经济、就业系统密切关联的同时，强调综合性、可持续发展能力的促进。例如，双元制职业教育就是基于经济需求，通过建立国家规范的“教育职业”及其最低标准，强调基于职业生涯的和全面的职业行动能力，其教育理念远远超出了可直接利用的职业资格范围。也就是说，不同于盎格鲁-撒克逊体系强调的就业适应能力，德国的“职业性”在横向上考虑到广泛的职业行动能力发展，在纵向上为职业生涯发展服务，在范畴上追求较宽的职业范围[5]，两种模式对就业能力的理解有着极大的不同。

其次，欧洲教育政策对职业理念的威胁，“模块化”还是“职业性”。欧洲教育政策，如针对高校教育领域的“博洛尼亚进程”或针对职业教育领域的“哥本哈根进程”，促进了教育等值性和社会渗透性。然而，当前仍然面临着一大困境，尽管当下世界十分重视双元制职业教育的模式经验，但欧洲教育政策在很大程度上仍主要依赖于学校和学术主导的盎格鲁-撒克逊教育体系。在该教育模式下，既增加了单方面确定学习成果的风险，也容易忽略学习过程的条件及设计，存在将教育分解为小规模或模块化的结构化学习片段的趋势，以及引发教育解放性被剥夺的危险。不容忽视的是，在经济合作与发展组织（Organization for Economic Cooperation and Development, OECD）和欧洲机构内部，成为欧洲教育领域发展原型的盎格鲁-撒克逊式教育正在逐渐普及，借由模块化、标准化的设计，在全日制学校和大学教育中更多地体现为面向学习成果和面向能力。而德国尤为关键的双元制职业教育模式则更多建立在职业理念（Berufskonzept）的基础之上，遵循培养全人的“职业性”整体原则，尤为重视学习过程的条件与设计。如此一来，欧洲一系列教育政策的推广对传统莱茵模式提出了挑战。

3.德国教育体系自身的发展需求

首先，现有教育路径仍然存在局限，需优化教育体系。就德国整体来看，每个人都能接受良好教育的道路仍然存在较多的障碍。例如，提供双元制职业教育培训岗位的企业数量正在下降；太多的年轻人在未获得职业或学历毕业证书的情况下就离开了学校；在双元制职业教育的一些教育职业和大学若干专业中，存在太多的辍学者；职业教育学习的质量受到学习地点设备不足的困扰；获取的资格在职业生活中通常没有得到充分利用；普通教育与职业教育的传统分隔依然存在；就业困难也危害着职业性等。[6]虽然这些障碍也归咎于教育体系外部的某些因素，但就教育体系自身来说，内部的调适性优化发展与改善已刻不容缓。

其次，生源数量变化带来挑战，职业教育需作出新的适应。依照德国教育传统，文理中学享有进入大学的特权，与双元制职业教育相比具有更大的竞争优势。从以往来看，只要双元制职业教育能够获得足够大的申请者储备，并且私营部门可以提供传统形式的学徒培训，这种竞争优势或劣势几乎不会造成任何问题。但自2013年以来，这种情况已然发生改变。2013年是德国职业教育发展史上的转折之年，从数量上看，这一年参加双元制职业教育的新生不足50万人，首次低于大学新生数量，而且合格的新申请者呈减少趋势。在这种情况下，职业教育需升级理念以应对自身愈趋明显的学术劣势，为职业教育发展注入新动力、增添新活力、拓展新空间。诸如系统化、有目的地扩展职业教育道路，又或是提供与大学入学资格相当的职业资格来动员新的申请者群体，这些都是助力其发展的创新之举。

在上述劳动世界、欧洲区域、教育体系的领域变化中，均存在着“去职业化”（Entberuflichung）的风险，但也孕育着“职业性”的新机会和新视角。[7]处于这种矛盾斗争中的德国职业教育领域，以更新“职业性”理解来回应上述领域提出的挑战。

（二）发展诉求：职业教育一体化发展需确立统一的主导理念

如前所述，劳动世界的工作形态变化、数字化挑战以及欧洲一体化进程中盎格鲁-撒克逊教育模式的就业能力、模块化思想，对德国职业教育的规格、过程、结果产生了外部影响，而教育体系自身的问题和变化又为职业教育体系优化发展提供了内部动力。由于社会、劳动和教育的不断变化与发展，简单工作逐渐减少，对工作的要求变得越来越复杂。企业已经改变了他们的招聘和培训行为，如在高校扩张后教育格局持续改变的背景下，双元制大学毕业生和博洛尼亚进程后作为大学教育职业资格化结果的学士备受青睐。面对外部世界的挑战和内部发展的需求，职业教育的核心理念是“去职业化”还是树立更广泛的现代职业性，是一个尤为值得思考的问题。

当前，就德国教育体系内部而言，需要对职业教育、大学教育及两者优势结合三个方面的问题进行澄清。一是如何加强双元制职业教育和进修教育以及如何实现职业教育与普通教育之间的平等；二是大学毕业生在就业系统中的比例将持续增加，未来大学生如何能比今天更好地为工作生活作准备；三是在需要进一步整合职业教育与大学教育的背景下，如何建立必要的桥梁以及如何厘清思路以找准构建的着眼点和着力点。[8]因此，要为系统解决这些问题树立明确的导向，提出新的、扩展的职业教育主导理念，使之符合一体化教育体系设计的思想，即“从一个模子出来”的教育体系设计。这样一方面能够满足学习者未来学习需求和高校职业资格化需求，另一方面能改善职业教育与大学教育的融通性。

其一，满足未来学习需求。随着工业社会转向全球化的服务社会和知识社会，与此相关的基于知识的新创造价值也同步增长，未来工作将面临不可预见的挑战。劳动数字化也需结合知识与经验。对“该学习什么，在整个人生阶段必须学习什么？”的回答愈加模糊。为了对上述挑战和问题作出有效回应，需要一种新的主导理念来统领发展，打破职业教育与普通教育、学术教育的割裂。该理念对协调科学理论学习和职业实践经验积累的新形式提出了要求，如兼具理论学习和实践锻炼的双元制大学学业形式可以体现这层意义。[9]

其二，适应高校的职业资格化需求。当下高校毕业生更多的是在经济界寻求职业或机会，因而要摆脱为科学与学术研究培养人才的单一导向。工会作为劳动者的代表，需要为这些就业群体提供更多就业方面的咨询，但这并不意味着一味偏向双元制职业教育或大学教育。一体化思考职业教育与大学教育，是对传统对立思维的摒弃，它认为教育路径是等值的，设计也应具有融通性，主导理念的树立将有助于该目标的实现。

其三，改善职业教育与大学教育的融通性。首先，职业教育意味着在业务流程和工作过程中有能力且持续地开展职业行动，在更多是为就业系统输送人才的大学教育（尤其学士阶段）中，这种职业行动导向的重要性越发凸显。与此同时，由于职业要求的提高以及向高校领域过渡的可能性增加，在职业教育中增加科学导向比例的趋势正在逐步增强。其次，在人口结构变化、技术工人短缺以及大学新生人数增长的驱动下，近年来职业教育与大学教育关系的优化调整引发热议。因此，在双元制大学学业模式毕业生成功经验的基础上，科学委员会（Wissenschaftsrat）要求增加“混合动力”，即在职业教育与大学教育交叠处创设新的大学学习模式以及提升大学的开放性。[10]在“每个人都被需要”的口号下，雇主也在推行职业教育与大学教育更广泛的改革和更深度的融合。在此背景下，雇主、高校校长联席会议和德国科学基金会提出了一系列改善职业教育与大学教育之间融通性的措施。

新挑战也带来了新机遇，在回应措施中，尤以德国最大的工会组织“五金工会”（IG Metall）于2014年正式提出的“扩展的现代职业性”主导理念最为典型和系统，并受到学术界和实践界的大力支持。“扩展的现代职业性”回应了企业双元制教育和高校大学教育（尤其是职业资格化导向的大学教育）的共同问题，改善人们的就业和教育机会，提升学习者、教师和职业人员的能力，为融通和机会平等的教育政策制定创造新的可能性，同时提升社会凝聚力和促进社会进步。

二、德国职业教育一体化发展理念的内涵与价值

（一）内涵理解：“职业性”的拓展

1.职业理念与职业性

职业是人类在现代社会的最大社会保障之一。[11]在德国，职业（Beruf）除了指向劳动部门划分的“社会职业”外，在特定语境下也包含根据《职业教育法》确定的教育职业和进修职业、根据州法律确定的全日制职业学校的专业类职业及高校教育领域的学术类职业。这意味着，德国作为“专业”的职业需要社会共识，受社会监管，并通过法律、职业规格或大学学习计划进行规定。如前所述，盎格鲁-撒克逊教育模式实行的是更灵活的职业资格形式，德国的职业理念则与之有所不同。一方面，前者所强调的“就业能力”趋势正在增加，另一方面，只需要短期或相关培训的新职业形式，如半熟练工职业、继续教育职业不断涌现。与此有着极大不同的是，在德国，职业不是随着资格发展简单形成的产物，而是不同利益行为者之间磋商的结果。[12]

“职业性”（Beruflichkeit）一般被理解为工作、就业和资格的职业形态组织[13]，作为经济、社会的组织原则，是职业教育、企业与劳动组织以及社会保障体系的制度性规制形式。[14]德国的“职业性”是针对职业、职业教育和职业工作的总体原则和质量标准。其中，教育的“职业性”是指向职业学习的质量标准以及为确保这种质量所必需的社会和政治法规与程序。工作的“职业性”是指向促进资格的工作任务设计的质量标准，并旨在建立资格化的、与职业相关的就业关系。通过这样的质量标准，可以长期维护和进一步发展综合资格。德国的“职业性”导向与欧盟政策纲领中促进的“就业能力”目标存在竞争关系。就普遍意义来说，“就业能力”取决于灵活设计、运用和个别认证的“部分资格”，这些“部分资格”根据不断变化的企业需求和不同的个人条件来制定与传达；而“职业性”导向是基于公认的和结构化规定的职业资格，强调在个人工作岗位和行业之外全面的职业行动能力的获得，与结构化的就业和生涯模式相关，并融入现有的集体制度和社会立法中。就目标来说，“就业能力”倾向于将个人获得职业能力的所有方面都置于加强竞争力的目标之下，而“职业性”还意味着培养具有独立职业身份和相关的表达与实现职业需求的能力。[15]德国双元制职业教育正式统一的职业证书等级与欧洲程序并不相容。例如，处于同一资格等级的英国、德国职业资格在宽度或深度上并不一致，双元制教育的“职业性”在欧洲被视为灵活的、以个人（短期）需求和以企业价值需求为导向的资格认证的障碍，而欧洲教育政策对双元制职业结构的进一步瓦解起着决定性作用，并在市场形态组织的职业教育体系中，通过“所需资格的廉价供应”将其替代。[16]由此也可以看出，基于盎格鲁-撒克逊模式和莱茵模式不同的能力观、职业观衍生出不同的职业教育观。

2.从传统“职业性”到“扩展的现代职业性”

首先，传统“职业性”是基于终生职业的就业能力发展。传统职业概念的出发点是，所学的能力有清晰的框定，能够符合持久的工作任务所需，这与终生职业的设想相关。对传统“职业性”的理解是，一次所学习的职业内容可以用于整个职业生涯的工作生活。但随着外部环境的变化，传统的“职业性”面临新的发展需求。像对“职业”本身的理解会变化一样，对“职业性”的理解也在不断更新，这取决于社会利益以及技术组织过程，如“现代职业性”就是由“传统职业性”的发展派生而来的。[17]

其次，“现代职业性”是基于核心职业的过程导向和全面能力促进。针对“职业性”的重新定义和继续发展，出现了极有争议的立场。“新职业性”（Neue Beruflichkeit）或“现代职业性”（Moderne Beruflichkeit）坚持将“职业性”作为影响劳动市场和教育的基本原则，致力于使职业教育结构适应工业技术人员的新要求。“现代职业性”是20世纪八九十年代对职业新理解的里程碑。它将专门化的单个职业捆绑成核心职业，形成在广泛职业资格基础上的新职业，同时将工作过程导向和业务流程导向置于学习的中心，促进独立的行动和传授全面的职业行动与设计能力。有别于“终生职业”的“传统职业性”，“现代职业性”从一个广泛的能力概貌出发，要求理解工作过程和业务流程，独立地进行共同设计，并将个人能力的评估和继续发展包含在内。

最后，“扩展的现代职业性”是基于双元制教育和大学教育共同设计的理念指向。面对劳动市场与欧洲政策的挑战，德国依旧没有舍弃对“职业性”原则的坚守，而是引入“现代职业性”及“扩展的现代职业性”理念，一方面体现了行动的需求，另一方面也是对职业理念的发展与继承。[18]“扩展的现代职业性”理念尊重双元制职业教育和大学教育的特殊性，认为广泛的职业行动能力发展不仅只在双元制学习中，而且在大学学习中也是可能、有意义的，甚至是极其必要的。为此，该主导理念为职业教育和大学教育打造了一套共同的质量标准，两者都需要发展全面的且具有反思性的职业行动能力。将来，不需要再追问职业教育与普通教育的相互分隔问题，而应思考如何更加紧密地结合两个领域的教育。[19]

从“扩展的现代职业性”的提出可以看出，“五金工会”致力于在同一个模子里制定职业教育政策，以更好的工作与教育理念为指导，维护和发展工作与教育的职业性。它通过联合教育政策进一步开发双元制学习和大学学习的职业教育前景。其核心是将“扩展的现代职业性”主导理念与以下四个相互关联的目标结合在一起。一是确保和加强职业性。获得职业资格是确保良好工作和生活、光明就业前景和较好收入的关键。职业是抵制去资格化和不稳定的盾牌。二是进一步发展职业性。社会、经济、生态和技术的变化使发展职业性成为必须，通过劳动数字化（如工业4.0）重新定义职业活动中经验导向与科学导向之间的关系。三是增强融通性和等值性。尽管高校扩大了开放性，但传统双元制职业教育和大学（职业）教育之间的路径仍然不够畅通。资格在雇用、薪资和职业道路上的价值并未体现平等，这涉及改善职业教育与大学教育之间的社会和职业融通性，承认它们在教育和就业系统中的等效性至关重要。四是在大学学业中植入职业性。多数大学生正在大学系统以外的机构寻找工作，但他们通常对职业生活准备不足，这就是大学教育过程也应体现“现代的”和“扩展的”职业性理念的原因。

（二）理念价值：个人、工作及社会意义

“扩展的现代职业性”本身并不是目的，扩展和改善个人的就业机会与教育机会才是其最终目标，因此它支持更多的教育平等和社会进步，为良好的工作和美好的生活作出贡献。首先，扩展和改善个人机会，即终身学习的职业性。这意味着创建新的教育途径，并进一步发展职业规格；针对个人教育生涯提出新的观点和规划；企业为包括大学生在内的所有申请者提供学徒位置，并建立和确保同等的职业生涯；进一步发展终身学习的企业制度和社会框架。其次，保障和提高工作质量，即职业性对良好工作的贡献。这意味着“扩展的现代职业性”旨在促进跨等级制的良好工作；改善促进学习和消除压力的工作条件、资格认定的工作内容、合作化的工作形式以及等值的职业生涯；支持良好的工作和就业环境；确保收入机会；成为对抗日益增长的去资格化和不稳定现象的一种方式。最后，提升社会凝聚力并促进社会进步，即职业性对更公平社会的贡献。这意味着消除教育障碍，支持职业教育与普通教育的平等以及更有力的社会和职业融通政策，以实现教育公平和机会均等；更多参与劳动、教育和社会的机会；提高劳动世界和社会对性别平等的认识，平衡良好工作与良好生活；展现劳动与工作的职业组织，这是与受盎格鲁-撒克逊文化影响的欧洲教育与劳动市场政策不同的概念，欧洲层面将教育和劳动缩减为“功能性”作用；支撑社会和技术的经济创新能力，确保就业机会并展现价值生产的社会与生态前景。[20]

三、德国“扩展的现代职业性”理念的特点分析

对于一直以来坚持“职业理念”的德国职业教育来说，在新的发展时代没有和其他国家一样，以“去职业化”或“模块化”来应对社会和技术快速变革带来的挑战，而是仍然坚持“职业性”，并且不断扩充和发展“职业性”的意涵来完善一体化职业教育体系。德国“扩展的现代职业性”作为高中阶段与大学阶段一体化职业教育发展的主导理念，具有如下三个特点。

（一）树立全面的职业教育发展观

1.坚守和更新职业理念

随着时代发展，尽管面临社会环境、劳动世界及教育体系的各种挑战，与普通教育培养全面发展的人的目标一致，德国职业教育始终坚守“职业理念”，实施以职业为载体的全人教育。整体的职业理念有利于加强个体对职业意义的理解，从而增强职业认同感，也有利于社会融合。当然，德国职业教育领域内外部也有对“职业理念”的批评。在他们看来，企业内外部劳动组织的网络化和灵活性导致企业资格要求发生根本性变化，因而传统的职业理念已经过时。“彰显德国传统的职业理念：职业专业性、企业的社会融合、社会地位三者的特定结合正日益消解，职业原则的有效性正遭到破坏。”[21]在坚守职业原则的同时，德国也直面批评中指出的一些问题，并参照德语圈其他国家在职业基础上进行模块化的尝试，如在工业4.0背景下设计附加资格模块[22]，这也表明职业性与模块化并不完全相斥。

2.赋予“职业性”新内涵

在此坚守下，为了满足新时代的发展需求，德国对过往的“职业性”进行了持续发展与创新，以建立更加全面、融通的教育体系。“职业性”旨在获得广泛的职业资格，并获得全面的职业行动能力。对于从业者而言，这为他们的工作选择、工作发展和收入获得提供了更坚固的保障。“五金工会”所描述的“职业性”是对解放教育学理解的一部分，使人们能够认识到社会、技术组织与经济的关系，并代表个人和集体利益。因此，这种理解下的“职业性”也是反对日益兴起的教育经济化的一部分。

在“扩展的现代职业性”的理念框架下，首先，固有质量维度的职业理念被认为是进一步发展资格供给所不可或缺的。双元制职业教育已经包含了数字化劳动世界所必需的多种能力，大学教育将按照这些职业学习的质量标准进一步发展。其次，教育的职业性是面向合作式劳动组织的工作职业性的前提。[23]该理念突破了当前双元制职业教育与大学教育相互分隔的局限性，综合两个教育领域的优势，联结“经验—科学—反思”，实现更全面的职业学习，也进一步提升职业教育与普通、学术教育之间的融通性。“扩展的现代职业性”主导理念是针对双元制职业教育与大学（职业）教育的通用质量标准。新的基于科学与实践的一体化职业教育体系的发展前景，既不意味着续写传统的大学教育，也不意味着沿袭现有的职业教育，其终极目标更多在于以科学论证的经验知识为载体，将两种学习路径的要素结合起来。[24]

（二）构建一体化职业教育体系

1.横向上，奠定职业宽基础

如前所述，德国职业教育中所谓的“职业”在范畴和宽度上不同于其他国家，因而其本质上是基于职业宽基础的教育。从“职业性”内涵不断延伸的发展历程可以看出，德国职业教育的“职业”不单单面向当前的就业岗位，更多体现为在现实社会职业基础上凝练出来的“核心职业”，这也是“现代职业性”理念的直接反映。根据德国《职业教育法》，任何符合职业理念的教育职业都必须根据“职业教育条例”（Ausbildungsordnung）来实施复杂的教育培训活动，而且必须结合全面和专门的技能与知识来获得职业能力，并为独立的继续深造奠定良好的基础，为社会融合和未来社会各行各业的劳动力供给作出显著贡献。[25]由于德国职业教育中“职业”的宽度，所培养的毕业生在胜任职业世界不断变化的职业要求和继续学习方面都具有良好的宽基础和发展潜力。因此职业教育其实具有与普通教育共通的宽基础，为衔接大学教育提供了坚实的支撑，这也使得“扩展的现代职业性”有成为统领两类教育协调发展的主导理念的可能性。

在综合职业行动能力培养上，双元制教育也为个体的“水平”发展奠定基础。职业行动能力作为核心培养目标，不仅包含专业能力培养，而且同等地包含社会能力、个人能力以及方法能力、学习能力等核心能力的促进。而这些综合能力可以使学生通过充分掌握基本的系统知识，及时了解职业与专业内的发展可能性，在职业继续教育或大学专业教育中扩展更为系统的知识。相比于掌握系统化学科知识的要求，德国职业教育更加注重诸如学习能力、方法能力、个人能力的培养，以为未来持续发展奠定基础。在职业教育和大学教育中，全人教育的理念得以贯彻，“扩展的现代职业性”也作为一种全方位的教育理念囊括了以职业学习为核心的方方面面的能力。

通过理论学习、工作模拟环境下学习以及工作场所实践的相互交替，双元制职业教育最终形成的资格与能力也具有整体性的特征。技能累积性并不能通过对离散的模块化单元的连续、简单添加而实现，后者会损害面向单个集成职业资格的完整性。即使一些灵活性、附加性的模块在工业4.0时代的技术快速变迁发展中有一定的优势，但远不至于否定德国的职业理念和具有职业宽基础特点的教育职业及其标准，而进行全盘革新或将其转变为离散的模块化方案，反而更需在职业整体性的基础上补充附加资格模块，来增强职业教育标准的适应性。

2.纵向上，延伸专业深发展

从传统来看，德国职业教育与大学教育分隔发展，绝大多数走职业教育道路的学生不具备直接进入大学的资格。直到20世纪70年代，两条教育路径的转换可能性都较低。教育体系的分隔性源于不同的教育治理制度，一般来说，职业教育是传授实践经验和技能的教育，而大学教育培养的是理论性、反思性知识和科学能力。另外，教育路径的划分也符合当时相对应的特定劳动市场和就业结构，两者较少交叠，如职业教育面向手工业、工业到服务业几乎所有行业的职业性技术工作；大学教育面向所有学术性职业和活动。[26]但随着时代的变化，两者面向的职业活动出现了愈来愈广泛的重叠区域，教育活动也相应地出现交叠空间，这时需要更新理念来统领这两类教育。

在新职业主义进一步发展的背景下，考虑到职业性工作任务与专业性/学术性工作任务界限的逐渐模糊，“扩展的现代职业性”从全局视野出发，统筹设计高中阶段的职业教育与大学阶段的职业/专业教育，这也为以往“核心职业”与大学专业的一体化衔接创设了可能。在当前德国职业教育面临内外部环境变化的背景下，传统职业教育和大学教育之间的交叉与渗透也在逐渐扩大。在交叉的教育领域进行一体化设计成为必要之举，通过为两类教育提供系统的顶层设计，使偏向“职业”的教育能够来自同一个模子，针对社会需求和个人发展构建更适切的职业发展与学习体系。相比于“现代职业性”发展阶段的理念，“扩展的现代职业性”在此基础上也重点回应大学教育改革的核心问题[27]，在科学与职业之间的教育中提出学术性和职业性互补的资格化路径。对于德国职业技术人员的专业发展来说，他们不仅可以走传统的从中级到高级职业资格的职业发展路径，而且还可以在学术化趋势背景下走职业与学术相融合的学历发展路径，后者吸取了两类教育的优势与潜力，人才的专业发展符合更广泛的各方需求。

（三）打造融合的职业学习模式

1.确立职业学习质量标准

《德国教育2014》列出政策挑战的五大行动领域中的第四行动领域，即就职业教育与大学教育两者关系展开论述，提出需以系统视角确定两者关联。由于学生群体向高校领域转移，职业教育与大学教育关系出现新格局。一是尽管两者未来发展动态仍不够明晰，但或多或少地促发两类教育中间形式的产生，即两类教育的混合；二是需要一种新的教育政策理念来协调两类教育之间的竞争。[28]在该开放性问题下，“扩展的现代职业性”理念可以对此作出一定的回应。

“扩展的现代职业性”作为职业教育与大学（职业）教育的共同主导理念，具体的质量标准源自“五金工会”对“职业性”的理解，它围绕“职业学习”提炼出15条标准：（1）职业学习需要专业宽基础资格；（2）职业学习传授知识和行动能力，积累实践经验；（3）职业学习以工作过程和业务流程为导向；（4）通过完成（职业典型）任务进行职业学习；（5）职业学习通过探索性和研究性学习来进行；（6）职业学习即教育；（7）职业学习即社会学习；（8）职业学习旨在反思和塑造工作；（9）职业学习包括对学习路径和职业路径的反思与设计；（10）职业学习为职业角色作准备；（11）职业学习促进和发展认同感；（12）职业学习结合经验导向与科学导向；（13）职业学习针对不同的理论与实践关系；（14）职业学习有不同的学习地点；（15）职业学习不排除任何人。围绕职业学习的15条质量标准，代表着一种灵活的、解放的教育理念，该理念适应劳动市场需求以及满足主体相关的职业教育需求。职业学习的理念也为欧洲教育辩论提供了德国论点，它的质量标准同样可以迁移到其他国家和地区的职业教育与培训体系中。

2.结合经验导向与科学导向

一体化职业教育体系的构建是一个重要方面，而更为关键的是其内容设计。“扩展的现代职业性”提出，经验导向与科学导向的结合是职业教育内容设计的基础。对于职业性、应用性的教育来说，经验导向与科学导向的出发点虽然不一样，但同样都被需要。例如，对于职业教育，企业的实践学习不是要纳入科学学科系统之中，而是要将科学知识融入解决职业典型问题之中；反之，大学学习则是运用职业实践经验来解决科学问题。[29]数字化尤其意味着必须在职业活动中重新定义经验导向与科学导向之间的关系。一方面，动态的经验知识在未来的工作结构中将发挥重要的作用；另一方面，以科学为导向的工作活动比例将会增加。经验导向与科学导向之间的这种关系原则上适用于职业教育和大学教育，只是呈现的形式不同而已。

经验导向的主导理念基于以下假设，两个教育领域的职业学习应以行动为导向，并与工作过程相关。职业学习应允许并促进个人经验。独立的学习和行动需要包括感性的感知、情感和直觉，以及探索欲和同理心。只有这样，才能为职业能力和职业认同发展提供前提基础。另外，必须在不同的情境下尝试这种学习和行动，以便对不同情境的特点和要求形成感觉。只有这样，才能正确理解和掌握针对具体情境的各种职业任务。但作为职业学习与工作的手段，仅有经验导向还是不够的。除了经验导向外，职业学习还应具有可纳入科学理论和方法之中的目标与手段。双元制职业教育不是要练习与形成科学学科系统，而是要在解决职业典型问题中使用科学知识，以及借由职业经验向科学提出问题。对于大学教育，获得和批判性处理各门科学的系统、方法与知识储备是解决职业任务和问题的核心要素。科学导向涵盖了广泛的范围，包含对系统关系和特殊应用领域的一些基础知识的理解，对科学学科和相关领域的最新知识状态的了解以及对科学问题和方法的独立发展。科学导向作为职业学习和工作的唯一手段也是不够的，还需要结合经验导向。[30]

“扩展的现代职业性”理念希望以不同的方式结合职业教育与大学教育，为这两个领域的学习提供了一种经验导向与科学导向相结合的可能性。大学中的职业学习必须与专业科学学习相结合，以形成有意义的整体，但仅仅基于认知的方法不足以获得职业行动能力，必须通过感性体验、感觉以及在职业行动中获得的见解来丰富它。职业教育也依赖于经由科学解释的实践，它是关于科学导向的分析和反思。两种导向同样重要，但它们不是层次关系，相反，两者应当相互充实。因此，主导理念也从这样的观点出发，即职业教育系统与大学教育系统保留各自身份的同时，也可运用职业学习的共同标准相互学习。当然，大学教育一般很难接受职业教育界所提出的职业概念，以学术性为主要目标的高校一般摒弃直接的职业相关性，但他们理解的只是一种狭窄的、针对某一职业活动的所谓“职业性”，而没有容纳科学知识学习的成分。但是，“扩展的现代职业性”是一个广泛的教育概念，它甚至包含个性发展和批判反思的成分。因而，职业学习与科学学习并不是对立的，它更多的是开放了结合经验导向与科学导向的机会。

鉴于传统双元制职业教育和大学教育的类型特点与特性区别，当前所提出的“扩展的现代职业性”一方面为两类教育的独立发展提供了统一的发展理念，扩展了“职业”与“职业学习”本身的内涵，形成对于职业教育和大学教育均适用的主导理念；另一方面也为两类教育的交叉融合领域形成新的“职业—学术型教育类型”提供了支撑理念。这种新教育类型集合了传统职业教育与大学教育的各自优势，结合经验导向与科学导向，体现了新理念下职业学习的混合学习形式，在未来也将具有较大的吸引力和发展潜力。

综上所述，“扩展的现代职业性”突破了传统的职业理解，是“现代职业性”理念的继续发展，对职业教育与大学教育进行了主导理念下的一体化设计，树立了全面的职业教育发展观，也打造了融合的职业学习模式，为两类教育的协调与创新发展提供了新的潜力。德国跨教育领域的主导理念之所以能够形成，也源于国家层面协商的共决机制。德国工会在该理念的形成中发挥了重要作用。与其他一些国家和地区的技能形成体系不同，如果要建设满足社会市场需求的职业教育，不可避免地会形成偏向资方主导的话语权，而德国通过工会、资方等各方的共决机制形成了满足各方利益的均衡的制度体系。工会对劳动者需要具备的能力具有更加全面的要求和前瞻的考虑，而不单单将他们培训成仅创造经济价值的企业员工。各方协调共商的制度设计使职业教育的发展导向不是单方面地满足企业的业务工作需求，而是包含更广泛的人的全面发展目标，为社会融合与个人发展提供了坚实、长远的保障。