障碍学生行为预防干预策略的设计与实施

盛永进

与后果干预的逻辑相反，预防干预策略是在行为发生前就采取相关措施，这些策略也可以应用于各种不同功能的挑战性行为。先行干预不是通过改变结果来改变行为，而是通过弱化维持挑战性行为的强化因素来预防行为的发生。先行干预依赖于评估所确定的维持行为的功能。如果行为功能已经确定，一般可考虑两种干预策略：无条件强化和功能性沟通训练。如果不是针对确定的行为功能，预防策略还可包括正向行为干预和支持、社会反馈强化运用、自我管理与监控以及良好学习环境创设等。

一、确定行为功能的预防干预

（一）无条件强化

无条件强化是识别了强化或维持挑战性行为的因素后，不以行为的出现为依据提供强化。这意味着强化是在学生挑战性行为没有发生的情况下给予的。例如，一个学生随意说话的行为被确定为由教师的注意力（正强化）所维持，如眼神接触、走近学生、批评训斥等，那么不管学生表现出什么行为，教师每隔一段时间就要过来和学生交谈一下。又如，已经确定学生投掷物品的功能是逃避不太喜欢的活动（负强化），则教师应每隔一段时间就让学生休息一下。大多数无条件强化是根据固定的时间表来给予的，间隔的时长取决于挑战性行为出现的频率。通常无条件强化的时间间隔要短于发生挑战性行为的平均时间间隔。大多数无条件强化也可使用计划性忽略策略来应对挑战性行为。无条件强化的实施过程需要不断监控，以确保其有效性。无条件强化的优势是易于使用，且营造了一个充满强化的积极环境氛围。它使得提供无条件强化的教师成为条件强化物。教师本身不具备强化刺激的作用，但是配以教师相应的行为刺激，就具备了相应的强化属性。但无条件强化也有其缺点，随时频繁地获得强化可能会影响其他行为发展的效果。同时，强化与挑战性行为存在匹配出现的可能，提供强化可能会增加挑战性行为，在运用过程中需要仔细谨慎。

（二）功能性沟通训练

功能性沟通训练是通过控制挑战性行为的功能，建立起替代挑战性行为的沟通行为，两者在行为的功能上是相同的。一旦评估确定了行为的功能，下一步就是教学生以一种更能被社会接受的方式去行动。例如，学生随意说话的行为被确定是由教师的注意力（正强化）所维持，如眼神接触、走到学生面前、批评等形式，那么，教师就要教学生用举手的方式正确获取教师的注意，当学生举手时，教师就走过来强化这种行为。又如，学生投掷物品的行为是逃避不太喜欢的活动（负强化），教师就要教学生在从事不喜欢的活动时学会用举一张“休息”词卡的方式请求休息，然后教师就允许学生休息一会儿。功能性沟通训练经常会运用到提示、计划性忽略和罚时出局等方法。功能性沟通训练提供了密集的强化安排，教师随着学生技能的进步可逐步撤除提示。功能性沟通训练对行为的泛化和保持能起到很好的作用，也具有很高的社会交往价值。它相对容易实施，而且不需要使用其他更严格的干预措施。

二、不确定行为功能的预防干预

（一）正向行为干预和支持

正向行为干预和支持是一个适用于整个班级课堂或整个学校教育的预警、原则和强化系统，可以很好地预防挑战性行为。在正向行为干预和支持中，强化给予了积极行为支持力量，各种强化系统也易于在课堂教学中实施。教师和同学之间的监督都可以提供相应的强化，比起训斥或因违纪而获得的消极反馈，对遵纪守规进行强化会更积极、更有效。

在正向行为支持策略中，常运用一些具体提示来激励学生的积极行为，即“无错误的学习”。研究表明，它可以非常有效地教授新技能［1］。该方法主要是运用最多至最少的提示模式：从最具侵入性的提示开始，然后逐渐撤除提示来指导学生作出正确的行为反应。由于是在学生犯错之前就提示正确的答案，一般学生都不会出错。教师开始教学时，要准确告知学生学习的目标，一旦学生发生所期待的行为，随即强化学生的进步。然后，教师在提示学生之前应给予一定的时间延宕，让学生有机会独立回应。引导积极行为的提示通常包括以下几个方面：完整的口头提示（说出想让学生做的）；部分口头提示（说出希望学生做的事情的一部分）；一个期待性停顿；身势提示（通常最初与口头提示一起出现）。有时第一个提示是肢体动作提示（教师帮助学生做动作）。如果学生理解口头指令有困难，或者学生还不具备该领域的技能，可以使用这种提示。

（二）社会反馈强化

强化在预防挑战性行为方面有积极的作用，但是不能夸大其作用。社会反馈强化旨在通过社会关系或氛围的影响来强化积极行为。有时，过于关注学生的问题行为可能会强化这一行为。由于这些行为在课堂上具有破坏性，这种情况下往往很难运用有计划的忽视策略。解决这一难题较好的方法是鼓励、肯定那些守纪安静学习的学生。例如，如果某个学生不在座位上，教师应故意忽视他，转而夸奖表现好的学生，通过这种方式提醒和警示那些不守纪律的学生，而不是直接关注其做出的不适当行为。

（三）自我管理与监控

教会学生实施自我管理的干预策略，也可以帮助预防挑战性行为发生。自我管理可以用来监控学生遵守课堂纪律，帮助学生实现个人目标，通过设定增量目标分解大的学习任务，改变不良习惯或干扰行为。学会自我管理技能的学生可以将其应用于各种行为和情形。自我管理技能可以使学生不依赖教师或他人的监管，进行自主学习。在引导学生练习自我管理技能时，一般可以给学生一张“好行为”检核清单，列出相应的行为要求，让学生对照检查自己的行为（如下页表）。

另一种类型的自我监控可利用步骤清单展现所期望的行为，如结交新朋友的行为步骤，以此鼓励学生表现出预期的行为来。

样例例1例2例3例4内 容在午餐前给一名学生一张检查个人“好行为”的检核表，下午离开学校前检查一下他是否尊重同学、尊重教师，是否完成所有作业。一名数学较差的学生和教师约定每天正确地做10道数学题。学生完成任务，然后根据教师的批改情况检查。10题全对就可以获得额外的奖励。一名学生经常在教师叫他之前大声地回答问题。每次等到教师叫他的时候才回答，他可在图表上给自己打上一颗星，以示奖励。他带着一整张星星图表回家，与父母分享，父母对他的进步给予积极反馈。学生（在教师的帮助下）识别要改变的行为并记录行为数据，进行自我监控。

（四）创设良好的学习环境

预防挑战性行为最重要的变量之一是课堂环境，这也是教师可以控制的一个变量。创设良好的课堂环境可以避免许多行为问题。

首先，认真安排好一天常规的学习活动。好的一日例程能够帮助学生预测当日的活动，减少担忧和困惑，且能大大增加学生对指令的遵从性。学生在无事可做时很可能会发生一些挑战性行为，因此要明确学生应该做什么，以此减少行为问题。有时，这种常规可以包括具体的规则，如在走廊的右边行走、双手放正位置、不大声喧哗等。在要求学生做出这些行为之前宜进行指导练习，当学生能够遵守规则后，教师要及时提供积极的反馈。

其次，应在教室建立结构化的教学区域。如果教室的面积允许，宜在教室中划定一个学习中心，作为一块开展各种学习活动的固定区域。在此区域可以进行阅读、书写、计算或其他教学活动。划分出学习中心可以方便放置或拿取教学材料、书籍和学具等。课堂活动的组织应该有一定的逻辑、结构。提前写好教案、准备好教具，并将材料放置在预定的地方，这样教师可很快找到各种用品，减少学生等待的时间。教学时，教师应根据预设，循序渐进地教授技能。切记，只有在掌握了先备技能之后才能引入新任务的学习。否则，学生很可能产生习得性无助，进而产生试图逃避任务的挑战性行为。

再次，适当地交替主动和被动的课堂活动。一些有感官损伤的障碍学生可能在课堂上出现刺激过度或刺激不足的现象。刺激过度的学生可能会表现为注意力不集中和烦躁不安。可以让这些学生进行放松练习或深呼吸以尽快恢复注意力，也可以鼓励他们做一些放松练习以缓解刺激过度现象。刺激不足的学生可能会感到困倦、疲倦和昏昏欲睡。课堂上可以让这些学生站起来、伸展身体，给自己一些深压按摩，四处走动或原地踏步等，这些举措都可以让刺激不足的学生在下一次活动前提高警觉水平。对于预防课堂挑战性行为，以上所讨论的策略虽然并不是一份详尽的环境变量清单，但所有提及的方法都会有助于有序、高效课堂教学的形成。

三、结语

面对障碍学生的挑战性行为，教师有多种预防方案和解决的策略。精准的功能性行为评估是制订适宜的支持计划和选择干预措施的基础。在课堂学习活动中，针对每个学生表现出的挑战性行为，教师都应在评估的基础上制订一份个别化的干预计划。其中，行为的功能是最重要的影响变量，它决定着何种行为的正向支持能最有效地改变行为。当然，要提供最合适的行为干预策略极富挑战性、很耗时并且需要一定的专业素养。无疑，有些可能超出了教师的一般专业技能范围，这就需要教师在具备基本行为干预能力的基础上，加强与行为治疗师等相关专业人员合作，共同应对挑战性行为，促进学生的发展。