青海农牧区初中理科教师PCK现状及提升对策研究

兰才让

(青海民族大学 教师教育学院, 青海 西宁 810007)

1986年舒尔曼首次提出PCK(学科教学知识)这一概念,认为PCK是用专业SMK(学科知识)与教育学知识的综合去理解特定主题的教学是如何组织、呈现以适应学生不同兴趣和能力的,即教师在面对特定的主题时,如何针对学生的不同兴趣与能力,将SMK加以组织、调整与呈现,并进行教学方面的知识[1].PCK在教师知识的研究领域中越来越受到研究者的关注,成为教师知识发展研究的一个新视角.诸多研究表明,PCK是教师专业知识的重要组成部分,在教师的知识构成中占据核心地位,直接影响着教师的教学行为及PCK发展.可以说,教师的PCK与有效教学密切相关,也是教师素质的重要内容之一,它决定着教学的质量.

青海农牧区作为少数民族聚居区,理科教育水平不高是一个不争的事实,而理科教师素质是其最重要的影响因素之一.已有的研究显示,少数民族理科教师存在综合素质偏低[2],理科教师课堂教学效果偏低[3]“教非所学”“教不得法”的理科教师仍然比较普遍[4]等问题,严重制约着少数民族理科教育水平的提高.本研究以青海省某县三所民族初中理科教师为例,调查青海农牧区理科教师的PCK现状,分析制约青海农牧区理科教师PCK发展的因素,提出有针对性的教师教育策略,以期提高青海农牧区理科教师的PCK发展水平,提升青海农牧区理科教育水平,为少数民族地区理科教育快速发展提供现实依据与启示.

1 研究工具与分析方法

1.1 研究对象

本研究的对象选取青海农牧区某县3所初中、某市2所初中作为学校样本.对样本学校的初中数学、物理、化学和生物教师进行整群抽样.发放教师问卷118份,有效样本112份,回收率达94.9%,以青海农牧区某县的70名样本为主要研究对象.研究对象基本信息详见表1.

表1 研究对象信息表

1.2 研究工具

综合前人对PCK的研究结果,PCK主要包括学科内容的知识、学生学习的知识、教学法知识和情境知识等四种类型,本研究从上述四个方面考查青海农牧区理科教师的PCK.本研究自编了教师问卷,问卷分为学科内容知识、学科教学法知识、学生知识、情境知识4个维度,每个维度有6个题,共24个题.问卷初稿编制完成后,经过多次修改,形成了可以用于测试的问卷初稿,并进行了预测.预测结束后,对存在问题的内容进行了修改,并提请专家对问卷初稿提出意见和建议,最终形成了正式的问卷.问卷的信度系数内部一致性系数(Cronbach’s Alpha系数)介于0.890～0.956之间,总问卷信度为0.908,具有较高的信度,问卷内部一致性较好.采用Pearson相关检验,研究结果显示,问卷各维度之间的相关介于0.857～0.954之间,问卷具有很好的结构效度,问卷内部具有相对严密的结构.

1.3 数据处理与分析

采用SPSS22.0软件对调查数据进行了描述性统计、独立样本T检验和单因素分析.

2 结果分析

2.1 理科教师结构分析

对青海农牧区理科教师样本进行统计发现:在性别结构方面,女性教师明显多于男性教师,高达65.7%;在年龄结构方面,25岁以下教师7人,25～40岁教师40人,40岁以上教师23人,表明青年教师人数居多,经验丰富的老教师相对较少,年龄结构比例偏年轻;在学历结构方面,本科学历及以上占教师总人数的82.9%,学历基本符合国家要求;在职称结构方面,未定级教师占教师总人数的8.6%,初级职称教师占37.1%,中级职称教师占30%,高级职称教师占24.3%,职称结构基本合理;在学科结构方面,数学学科教师占38.6%,物理学科教师占25.7%,化学学科教师占21.4%,生物学科占14.3%,学科教师比例合理稳定(见表1).

2.2 青海农牧区理科教师PCK总体情况

研究结果表明,样本学校的理科教师对于学科内容知识的认识水平较高,而对学生知识、学科教学法知识与情境知识三方面认识水平偏低,学生知识、学科教学法知识和情境知识的认识水平均值低于PCK均值,并且它们之间的数值差距较明显,反映出青海农牧区理科教师PCK结构发展不均衡(见表2).

表2 青海农牧区理科教师PCK的总体状况

2.3 青海农牧区理科教师PCK在人口变量学上的差异分析

从表3中可以看出,在年龄差异方面:25岁以下教师、25～40岁、40岁以上教师之间存在差异(F=2.45,P<0.01), 25～40岁教师PCK水平高于 25岁以下教师,40岁以上教师的PCK水平略低于25～40岁教师.在职称差异方面:不同职称教师的PCK差异显著(F=3.57,P<0.001),多重比较显示,未定级、初级与中级职称教师的PCK与职称呈正相关关系,即初级职称教师高于未定级教师,中级职称教师高于初级职称教师,但高级职称教师的PCK略低于中级职称教师.在学科差异方面:不同学科教师的PCK无显著差异(F=0.86,p>0.05).同时,所有学科的教师对学科内容知识的认识水平都高于对学生知识、学科教学法知识、情境知识的认识水平,且对学生知识、学科教学法知识、情境知识的认识水平均低于总体平均水平.

表3 青海农牧区理科教师PCK在人口学变量的差异分析(N=79,M±SD)

2.4 农牧区理科教师PCK与城市理科教师PCK的差异分析

从表4中可以看出,在PCK总体认识水平和学科内容知识、学生知识、学科教学法知识、情境知识4个维度方面,农牧区学校理科教师的PCK总体认识水平均低于城市学校理科教师的水平,对农牧区学校理科教师和城市理科教师在问卷各因子上的得分进行T检验,结果显示农牧区教师在得分上均低于城市教师,差异达到统计学意义上的显著水平.

表4 青海农牧区理科教师PCK与城市理科教师PCK的差异分析

3 分析与讨论

3.1 青海农牧区理科教师PCK总体状况的分析

通过对PCK的学科内容知识、学生知识、学科教学法知识和情境知识等内容进行统计分析发现,样本学校的理科教师对于学科内容知识的认识水平较高,而对学生知识、学科教学法知识与情境知识三方面认识水平偏低,学科教学法知识、学生知识与情境知识认识的均值低于PCK均值,并且它们之间的数值差距明显,反映出青海农牧区理科教师PCK发展不均衡.主要原因在于:第一,学科内容知识属于教师学科教学知识体系中的基本知识,大部分教师对学科内容知识非常重视,普遍认为决定教学水平的根本在于是否拥有完整、丰富的学科内容知识.若要在教学中取得成效,必须对学科知识进行不断学习与探求.第二,学生知识水平偏低源于大部分教师对学生的认知固化在理科基础差上,较多的关注了学生的知识背景,而对学生的兴趣动机、语言背景、学习环境等其他方面认识较少,甚至没有意识到这些对学生理科学习的影响,不能用发展的眼光看待学生,因此学生知识缺乏一定的准确性.第三,学科教学法知识水平偏低在于大部分教师的学科知识体系内部的自我调控能力较低,缺乏应有的变通力,不能根据特定的教学内容,结合具体的教学情境,主动地对知识进行选择、建构和创造,从而造成学科知识运用水平较差.第四,情境知识水平偏低源于部分教师习惯于按照程序按部就班地进行教学,这种教学惯性使得教师在面对复杂、多样而深层次的教学情境时缺乏在行动中的反思和相应的教学机智,难以在瞬间做出正确的判断和决定,把握课堂教学的整体走向,灵活处理各种教学“事件”,整个教学情境缺乏应有的多样性、灵活性、丰富性.

3.2 青海农牧区理科教师PCK在教师背景变量上的分析

本研究发现,青海农牧区理科教师PCK发展在年龄、职称变量方面有着相似的发展轨迹.即随着年龄、职称的增长,理科教师PCK水平呈上升趋势,25～40岁、中级职称教师PCK水平处于最高,而40岁以上、高级职称教师的PCK水平有所下降,略低于25～40岁、中级职称教师的PCK水平.究其原因,主要在于25～40岁教师主要是未定级、初级职称与中级职称的教师,此阶段是教师职业生涯的黄金期,是教学的骨干力量,具有年轻、精力旺盛、积极要求上进,可塑性、接受力强的特点,对待教学工作有比较强烈的责任感,提高教学水平诉求较高,PCK水平提高速度较快,经过若干年的教学实践,形成了具有个人特色的PCK结构与体系.40岁以上的教师多为具有高级职称的教师,这一阶段的教师随着年龄的增长、身体机能的下降,教学精力、可塑性不及青年教师.在信息技术教学手段更新速度加快的今天,这部分教师虽有学习信息技术的积极性,但掌握信息技术教学手段的速度、程度较年轻教师要差,阻碍着他们PCK的发展.同时,这部分教师已经取得了高级职称,达到了职称的“天花板”,再无更高目标可追求,部分年龄较大的教师无欲无求,思想上出现“准退休”状态,不同程度的职业倦怠使得他们的PCK水平较25～40岁的中级职称教师呈现出下降的状态.

本研究发现,各学科教师之间PCK水平无显著差异,学科内容知识、学生知识、学科教学法知识、情境知识水平比较接近.探寻原因可能在于教学大环境的影响.首先,通过对样本教师学历背景的分析,发现青海农牧区大部分理科教师教育背景相似性较高,绝大部分教师毕业于青海省属院校,相同的职前教师教育背景决定了教师PCK水平具有高度的相似性.其次,青海农牧区地广人稀,县域内中学数量少,多数县城只有一、两所初中,县域内教师很少有校级之间的学科交流观摩活动,外出参加高水平的教学观摩研讨更是匮乏,虽有个别教师有机会外出参加培训,但培训因为缺乏对农牧区学校特定课堂、特定学生等特殊情境的关照,培训效果并不明显,使得教师的教学多为闭门造车, PCK发展速度缓慢.第三,青海农牧区理科教育水平的滞后,其中一个表现在于“多数学生从小学阶段起数学基础就不好,连数学简单的约分等运算都不会,进入中学后容易对理科学习产生畏难情绪,一定程度上减弱了学生对理科学习的兴趣”[5]. “学生理科学习方式较为单一,习惯于静听接受、机械记忆和简单重复的学习方式,较少参与自主、合作、探究的学习活动,未能发挥出学习的主动性和创造性”[5].造成教师的“教”与学生的“学”始终在低水平循环往复,无法达到“教学相长”的目的,在一定程度上限制了教师PCK水平的提高.

3.3 青海农牧区理科教师与城市学校理科教师PCK的差异分析

通过对农牧区教师与城市教师PCK水平对比发现,青海农牧区理科教师PCK水平低于城市学校教师,主要原因在于以下方面. 第一,前文已提及,少数民族理科教育薄弱是一个不争的事实.PCK作为教师知识的重要组成部分,直接影响着教师素质的高低.相对于城市学校,当前农牧区学校缺乏优秀教师,教师整体素质与城市学校相比存在不小的差距.第二,教研活动是教师围绕学科教学工作展开的一种学习与交流,是联系教师与课堂教学的纽带,是提高教师教育教学能力的重要形式.由于受教师素质的限制,青海农牧区学校及教师普遍存在教学研究观念淡薄、教研活动重形式、轻实效、教研内容不丰富、缺乏深层次教研等问题.上述问题严重影响教师PCK水平的提高.第三,教师培训作为提高教师素质的有效途径之一,能够使教师在较短的时间内开阔教育视野,接触到先进的教学理念,提高教学水平,促进教师专业发展.但现实中青海农牧区教师对培训评价不高,认为教师培训过多强调教师的共性,忽视教师的个性,培训不能针对青海农牧区教师所在课堂的教情、学情,使培训难以激发教师学习的主动性和积极性.

4 对策与建议

通过对青海省农牧区某县理科教师PCK现状的调查,深入分析存在的问题和成因,获得一定的理论启发和对策建议.

4.1 关注教学情境,提高教学机智

教师教学实践的情境往往是瞬时、多变、不确定的,要求教师立即做出判断与行动,对当下情境做出直觉“思维”,教师PCK被简化、重构,按照特殊的图式形成新的解决策略.因此,教师的教学行为在无法停止的情况下,个人的PCK知识随即有意无意地参与到教学实践中,通过“即时思考”进行调整,行动与思考同时进行,教师以个人独特的洞察力与即兴的创造力对稍纵即逝的情境进行直觉而迅捷的考察,并做出此情境中最为合理的决策,这就是教学机智.教师的PCK是在这种非确定的、动态发展的教学情境中以教学机智的形式表现出来.因此,青海农牧区理科教师必须时刻关注青海农牧区学校、课堂、学生等具体教学情境,灵活运用特定课堂的情境进行创造性教学,对教学的实际情况进行理性批判、反思分析,提高情境知识水平,积极主动地投入教学改革实践活动中,在教学实践中提高教学机智,不断建构和提升自身PCK水平.

4.2 开展行动研究,促进PCK发展

行动研究是提升教师PCK的重要策略和途径.教师作为行动者,发挥个人主观能动性,增强行动能力有助于教师对自己的思想、信念、知识及其实践进行有目的、有系统的、批判性研究的方式,是教师提升自身PCK,获得专业成长的有效途径.青海农牧区理科教育要取得质的改变,起点就是教师要结合农牧区理科教育发展的需要主动提升自己的PCK及专业素养,针对教学自觉、主动地开展行动研究,以行动者的身份置身于教学情境,以研究者的眼光审视个人的教学,以研究者的精神发现问题、解决问题.同时,学会养成自觉反思的习惯,运用反思策略持续地进行反思实践,充分意识到它对教师专业成长、自身主体性和创造性的提升的重要价值,帮助个人形成良好的反思策略、养成自觉反思的习惯,形成对教学实践的反思意识.

4.3 加强学科教学研究,建构完善的PCK结构

教师的PCK结构是指教师具备的学科内容知识、学生知识、学科教学法知识、情境知识等之间的关系、关联度、组合,以及形成的功能整体.加强学科教学研究是教师建构完善的PCK结构的重要道路.青海农牧区理科教师必须加强学科教学研究,构建知识全面、比例协调、相互联系、动态可调节、具有创造性的PCK结构.第一,通过自主学习完成以建构学科知识结构为目标的教学研究,自主学习方式灵活多样,不受时空的限制,只要教师有愿望、有需求,就可以根据自身的兴趣、爱好和能力,随时随地选择适合自己的内容、方法,调动全部身心参与到自主学习之中.第二,加强教学研究深度,改变教研重形式、轻实效、教研内容不丰富、缺乏深层次教研等问题,真正让教研活动成为提高教师教学水平的主要途径.第三,组建教学研究共同体,基于青海农牧区真实的教育情境,围绕解决教育教学面临的实际困难,激发教师创新思维和对学科教学的深度思考,提出有价值的思考和探索,与同行教师开展深度探讨,发挥共同体交流合作功能,促进教师对学科教学设计、学科知识与能力发展等方面的认知,从而改进教学方法,促进PCK的发展与教学智慧的生成.

4.4 促进SMK向PCK的转化,提高学科素养

SMK(学科知识)是包括关于学科概念、命题、公式、法则、学科思想方法的知识以及学科史等的知识.它的规范化、理论化和抽象化特性与学生原有的经验或认知水平具有一定的距离,需要教师将SMK进行分化、改造、重组和转换,形成学生易于理解、容易接受及其发展所需要的PCK.PCK由学科内容与教学融合的知识、学科内容与学生学习相融合的知识两个核心成分组成.SMK向PCK的转化就是这两种知识成分间的转化,转化过程具有个体性、情境性、多样性和内隐性等显著特征.教师的SMK向PCK转化是教师PCK发展的一个重要特征,也是发展教师知识的一个主要途径.

SMK向PCK转化能力体现出教师的学科素养的高低.青海农牧区理科教师首先必须加强对SMK理解的广度、深度以及完整度,增强SMK体系内部的自我调节功能与变通能力,提高SMK的运用能力,为SMK向PCK的转化打下坚实的基础.其次要深入理解特定的学科知识,深刻认识学生与学习的特点,从教学的角度和学习者的角度考虑学科知识,将学科内容与学生的思维特点、学习特点结合起来,发展学生知识,将SMK转化为教学中的学科内容知识,促进PCK的提高.

4.5 加强信息技术与教学融合,促进TPACK发展

TPACK是美国学者克勒(Koehler)和米什拉(Mishra)扩展了PCK提出的概念,它强调内容、教学和技术两两之间及三者之间的联系与交融,克勒和米什拉确信,真正理解教师信息技术与课程整合的知识基础,必须注意到内容、教法和信息技术之间的互动.

青海农牧区理科教师加强信息技术与教学融合,可以从以下几方面入手. 首先,积极主动地学习信息技术与学科教学有机结合的方法.在学科教学中,教师应在提升技术整合教学法、学科内容效果的同时,以熟悉的、真实的教学问题为情境,始终围绕技术知识与PCK的复杂互动,设计开放式的、灵活的任务,密切关注技术、学科和教学相结合可能出现的问题,在实践钻研的基础上获得自身专业的提升.其次,转变对信息技术的认识,依据教学内容、教学目标、教学对象、教师能力、客观条件选择合适的信息技术,发挥信息技术在呈现教学信息、提髙教学效率,展现复杂过程、促进自主建构,丰富教学资源、组织探究活动,实现远程交互、拓展人际互动,支持即时评价,改进教学过程等方面的独特作用,促进教师TPACK的发展.最后,构建信息技术学习共同体,以在教育实践过程中遇到的具体问题为研究基础,共同体成员对彼此的问题进行交流、探讨、分析、协商与反思,通过共同的学习,探究解决问题的方案,彼此分享研究成果、理念和有价值的发现,实现信息技术知识与PCK的共同提高和有效融合,提升教师PCK的发展与更新完善.