西南地区中职学生隐性辍学的发生机制与防控策略研究

娄雨璠 王瑜

［摘要］隐性辍学现象制约着西南地区中职教育的优质均衡发展，这种从常态学习向隐性辍学的转变主要经历了推力作用与拉力作用相互博弈的过程。防控中职学生隐性辍学需要从外控保障逻辑向内生治理逻辑转变，即注重情感体验的校社合作，消弭文化差距性；强调多元协同的校企合作，消减文化一致性；创新资源共享的校际合作，激发文化内生性。

［关键词］隐性辍学；西南地区；中职学生；推拉理论；控辍保学

［作者简介］娄雨璠（1998- ），女，河南新乡人，广州理工学院人文与教育学院，硕士。（广东  广州  510000）王瑜（1982- ），男，河北定州人，南宁师范大学教育科学学院，教授，硕士生导师。（广西  南宁  530299）

［基金项目］本文系2022年广西教育科学重点研究基地重大课题“广西中职学生隐性辍学的发生因素及防控策略研究”的阶段性研究成果。（项目编号：2022JD10）

［中图分类号］G717    ［文献标识码］A    ［文章编号］1004-3985（2023）03-0096-08

党的十八大以来，我国高度重视职业教育发展。这不仅因为职业教育是我国教育体系的重要组成部分，在普及教育、提高人民受教育水平等方面发挥着重要作用，还因为职业教育适应了我国经济社会转型发展对人才的需要。而社会中的种种因素却抑制了职业教育应然价值的发挥，尤其在推进乡村振兴战略的背景下，农村学子占多数的中等职业教育更应该以满足经济社会发展需求和利益相关者发展需要为己任，实现由外控保障逻辑向内生治理逻辑的转变，从而提升自身的教育价值与实用价值。因此，影响中职教育均衡发展的隐性辍学不仅仅是教育层面的问题。不同于显性辍学，隐性辍学是指学生的学籍显示在校，甚至正常缴纳教育费用、正常参加考试，但是学生却整日游离于课堂和教室之外，静候毕业的一种非常态教育现象。也就是说，学生的学籍依然保留，但是学生本人在课时以及课程上未达到标准要求，具体有“名在人不在、人在心不在、人在爱不在、人在力不在”的特征。由此，探讨中职学生隐性辍学的发生机制及其防控策略对于教育防返贫与教育现代化发展的治理任务具有深远意义。

一、西南地区中职学生隐性辍学发生的基本现状

隐性辍学与显性辍学存在着内在关联性：在发生时间上隐性辍学先于显性辍学，在发生过程上显性辍学是经隐性辍学转化而来的。换言之，隐性辍学是显性辍学的前一阶段，显性辍学是隐性辍学的可能结果。这就为中职学生隐性辍学的识别与研究提供了可能。梅莹在《浅谈中职学校学生流失率》一文中指出，综合全国各地中职学生辍学的数据，当中职学校的学生辍学率高于10%时就属于异常现象。

调研发现，中职学生价值信念与期待信念之间的相互作用诱发了隐性辍学现象，期望价值理论为此提供了分析依据。期望价值理论认为，个体对任务的选择性、坚持性以及主动性是由该行为目标的诱因价值与个体的主观期望共同决定的。具体而言，中职学生对中职教育的环境期待与实际环境之间的差距导致中职学生从主观上降低了中职教育的内在价值，从而产生了体验不良；专业迷茫使中职学生在教育实践过程中降低了对中职教育的内容期待，无法感知中职教育的成就价值；意志薄弱是在成本的引诱下，中职学生对中职教育的效用价值认识不足；制度反抗则是中职学生原有的环境期待与实际环境之间的差距而引起的。

1.体验不良产生了隐性辍学的观念。体验不良多源自开学之初，其根源在于中职学生对中职学校的教育环境和生活环境的期待与现实之间的差距降低了学生对中职教育内在价值的认可，即学生丧失了参与中职教育活动的兴趣；其表征为学生未能处理好对新的校园生活、管理模式以及学习方式的适应问题。一方面，隐性辍学是学生在与学校物质条件和文化条件进行交互作用之后，依据个人生活经验而对这种主观体验所做出的判断与抉择。生活环境与学习环境、学校管理、人际氛围是学生体验的对象，学生的个人经历是判断的标准，学校客观条件与学生主观体验的匹配度是学生抉择的依据。另一方面，学校的管理制度也是体验不良产生的诱因。学校管理制度不仅是制度本身的客观结构，也需要顾及不同利益相关者的主观需求。作为直接利益相关者，学生对学校管理制度的体验与评价就成为衡量管理制度有效性的关键指标，也与隐性辍学现象直接关联。

2.专业迷茫催生了隐性辍学的心态。专业迷茫是实际教育内容与中职学生的内容期待之间存在差距，这种差距使得学生重新思考专业的成就价值，也就是对专业价值以及完成专业重要性的认知。学校的教育质量与学生选择专业后迷茫的状態密切相关。除了教育质量本身的客观结构外，学校教育质量还应满足不同利益相关者的主观需求。作为直接利益相关者，学生对专业的深入了解是建立专业认同感的基础，这也是规范学生学习行为的重要前提。而专业认同感的建立并非一蹴而就，这就对学校的教育质量提出了更高要求。此外，学生在选择专业时寄托着一定的目的与期望，这种目的与期望及其将要实现的程度影响着学生的学习行为。所谓实现的程度，体现在社会观念与社会现实上，社会观念对某一专业的评价以及此专业的社会发展现状影响着此专业的学生。

3.意志薄弱导致了隐性辍学的行为。意志薄弱是中职学生在缺乏较为成熟判断力的前提下，对各种成本的衡量尚不成熟，从而容易受到外界事物的引诱。意志薄弱在中职学生隐性辍学中较为常见，并主要围绕手机这一客体展开。可以说，手机成为意志薄弱的隐性辍学者的行动载体之一，也为隐性辍学者从思想到行动的转变提供了便捷途径。事实上，中职学生对于学习还是有一定正确认识的。调研发现，大多数学生对遵守校纪校规、遵守课堂纪律等学生应尽的义务持赞同态度，并认可“上课玩手机、睡觉等行为是不正确的”，但是若将这种思想深化为“无手机校园”“无手机课堂”的行动，学生的态度就偏消极了。这一现象也反映出学生在知识乃至情感层面可以认识到学习的重要性，但是若从意志与行为层面对引起隐性辍学的客体进行管控与隔离，学生就会持否定态度。

4.管理反抗激化了隐性辍学的表现。管理反抗是由中职学生原有的环境期待与实际环境之间的差距引起的，主要表现为学生对教师管理和学校管理进行反抗，以突破管理带来的约束感，从而实现内心某种需求得以满足的目的。根据学生反抗力外显行为的强弱程度不同，可以将其分为积极反抗型、消极反抗型以及逃避反抗型三种。积极反抗型是指学生对教师权威的挑战以及对学校制度的违抗。此类学生对学校管理制度持漠视心态，对于反抗所带来的后果也不太关心。消极反抗型是指学生顺应教师的管理并遵循学校管理的时间制度，但是对时间框架下的内容要求是一种消极的逃离状态。逃避反抗型是指学生对教师的管理以及学校管理的暗中违抗。也就是说，学生不想公然触及管理红线而遭到惩罚，但是在意志薄弱、同伴效应或猎奇心理等因素的影响下，学生主动避开管理的监视，暗中进行违抗。

二、西南地区中职学生隐性辍学发生的作用机制

中职学生隐性辍学经历了从常态学习向隐性辍学的转变，这一变化过程可以看作学生在思想层面的状态流动。由此，研究人口流动问题的推拉理论就为解释隐性辍学现象提供了适切性。推拉理论认为，流动行为是在迁入地拉力与流出地推力的相互作用下产生的。迁入地与流出地都存在着拉力作用与推力作用，二者的相互博弈促进了人口的迁移行为。在现实中，之所以相同环境下会产生迁移与流动行为的差异性，是因为个人的主观看法贯穿于推拉全过程，并决定着推拉作用的博弈。中职学生隐性辍学就是在多重因素的交互影响下发生的。

1.推力作用：供需失衡引发中职学生隐性辍学。中职学生在学习过程中所感知到的矛盾与冲突是其由常态学习向隐性辍学转变的推力因素。这种转变是学生结合自身经历所做出的主观抉择，由于学生感知到的推力作用及其程度不尽相同，便产生了差异化的抉择结果。

中职学校教育发展对于企业需求而言具有一定的滞后性，由此产生的脱节与配适问题成为学生隐性辍学的推力之一。就业导向决定了中职教育不仅要遵循教育链与产业链相互衔接的规律，还要遵循教育供给与就业需求之间相互作用的规律。然而在实际运行过程中，学生培养质量受中职学校与企业之间合作的积极性与深度的影响，这种人才供给与企业需求之间的矛盾就成为学生隐性辍学的一种推力。影响校企合作积极性的是校企关系体中学校和企业双方主体的主导利益。对于经济属性占据主导地位的企业方来说，其决策的基本依据是对成本与收益之间关系的考量；而教育属性占据主导地位的学校方承担着知识再生产、文化再创造、人才培养等任务。由此，在学校和企业的利益矩阵中，学校主体与企业主体之间交叉融合的目标便成为校企合作的立足点。但是学校和企业在社会领域的归属终究不同，这就影响着二者合作的深度。二者利益不对等与不均衡的事实容易使学校和企业形成不充分、不完全的联结，从而使校企合作形成偏利共生格局。也就是说，基于“利益点”的联结无法兼顾校企双方隐性利益的发挥，将校企合作囿于利益表层，从而无法真正实现“利益链”的深度融合。如此，对于以就业为导向的中职学生而言，无疑会转化为一种隐性辍学的推力。

2.拉力作用：制度赋能消除中职学生隐性辍学。在推力作用下，中职学生较容易流出学校场域，这也就是显性辍学的发生机理。而隐性辍学之所以存在，是因为存在与推力因素相抗衡的力量，即拉力因素。正是拉力因素的存在，有辍学倾向的中职学生才没有转化为显性辍学，而是以隐性辍学的状态存续于学校场域之中。影响中职学生隐性辍学的拉力因素主要体现在制度层面，如政府资助制度、学校管理制度。正是这些制度所产生的拉力作用，才使得中职学生的辍学观念与辍学行为得以消解。

政府通过一系列的政策保障中职学生的培养与就业，进而发挥政策的拉力作用，减少隐性辍学的发生。例如，2022年《关于深化现代职业教育体系建设改革的意见》指出，要“以中等职业学校为基础、高职专科为主体、职业本科为牵引，建設一批符合经济社会发展和技术技能人才培养需要的高水平职业学校和专业”，要“搭建人才供需信息平台，推进产业规划和人才需求发布制度，引导职业学校紧贴市场和就业形势，完善职业教育专业动态调整机制”，从而推动职业院校与行业企业形成命运共同体。“产教融合、职普融通、科教融汇”更是凸显了现代职业教育体系建设改革的方向。由此，毕业与就业相衔接的职业教育链条缓解了教育供需失衡引发的推力作用，增加了对隐性辍学的拉力作用。同时，政府还通过一系列的资助政策发挥对隐性辍学的拉力作用，提升职业教育的吸引力，使学生及家长更多地关注教育本身，从而发挥教育的育人本质，减少教育的功利性。经过多年的发展，我国中等职业教育已经建立了以免学费、国家助学金、国家奖学金为主体，以学校资助、顶岗实习、地方政府资助和社会资助等为补充的资助政策体系。近年来，政府相关部门不断对这一资助政策体系进行完善，其释放出的优惠免除了学生及家长“因学返贫”的顾虑，对中职学生隐性辍学而言也是一种拉力，因为中职学生只有通过不断努力在学业等方面达到一定要求才可以获得相应奖励及资助。

此外，中职学校的管理制度对学生行为发挥着规范与约束作用，从而对隐性辍学释放着拉力作用。学校管理制度是学校管理者实施学生管理的重要依据，也是学生一切行为活动的准绳。例如，有的中职学校的《学生管理手册》明确规定了处分的适用条件、“勒令退学或开除学籍”的情况及处理流程，同时对学生请假、学习考核等学习要求也做了详细说明。学校管理制度从作息时间、学习内容、行为规范等方面约束学生的在校行为，阻止学生向隐性辍学发展。

三、西南地区中职学生隐性辍学发生的影响因素

在推拉理论框架下，个人的主观看法决定着推拉作用的博弈，并最终决定着流动结果。由供需失衡而产生的推力作用与制度赋能而产生的拉力作用相互博弈，影响着中职学生的学习状态。在教育场域内，隐性辍学者与常态学习者在具体教育实践中的心理状态与行为表现存在着差异，其原因就在于隐性辍学学生所具有的个体独特性。为充分理解这种个体独特性何以形成，就必须将隐性辍学学生放置于具体社会文化环境中进行理解，进而探求中职学生隐性辍学的深层次影响因素。调研发现，西南地区中职学生大部分来自农村家庭和脱贫家庭，在成长过程中受家庭文化和乡土社会文化的影响颇深。家庭文化与乡土社会文化形成一种文化合力形塑着中职学生独特的行为意识与文化表征，所以下文将对这种文化合力与中职学生隐性辍学之间的相互作用进行深入探讨。

1.内部因素：学校主流文化与学生个体认知的差距催生隐性辍学。学校主流文化是社会文化基本精神的反映，同时也是对社会文化的选择性接受与传播，这是由学校的教育性所决定的。文化认知是指人们获得文化知识、应用文化知识或对文化知识进行信息加工的过程，这一过程受文化环境、文化体验、文化差异等因素的影响。而部分中职学生的个体认知与学校中被选择的文化之间的差距就成为推力作用产生的文化根源。

一方面，文化知识的获得受语言符码的影响。英国教育社会学家伯恩斯坦（Bernstein）将语言符码分为精致型与限制型两种。学校主流文化中使用的书面语言与教学语言更倾向于前者，而农村集体的生活经验为限制型语言符码的使用创造了条件。伯恩斯坦肯定了限制型语言符码作为通俗语言的文化独特性与语言美感，但是他也指出，这种语言不受学校教育欢迎的现实。西南地区中职学生多来自农村，在求学过程中面临着文化环境的转换，以及由此引发的语言符码的差异，这种差异要求他们具备更强的解码能力，从而获得融入学校学习与生活的“语言钥匙”。然而，在实际的教育情境中，部分中职学生呈现出生活语言系统凌驾于学习语言系统之上的态势。更有甚者，在正式教育场域中对生活语言系统的贬低与排斥都会使中职学生产生文化认知的冲突与断裂，进而增加隐性辍学发生的可能性。

另一方面，教育实践影响文化知识的应用与内化。校企合作是学生应用与内化文化知识的重要方式。校企合作将新知识置于具体的实践场景中，向后延长知识的同源性，增强知识的应用性，进而增强学习的意义。然而，欠发达地区校企合作的实然状态却不甚乐观。学校育人本质与企业逐利本质之间的契合点是校企合作的关键所在，而人才培养恰是契合点构建与存续的内涵与要求。人才培养是学校育人本质的应有之义，也是企业储备人力资源的方式之一，以此展开的合作理应是增强学生学习应用性与实践性的主要方式。然而，企业对学校人才培养的低技术期望以及劳动分工细化的时代背景等因素都制约着学校文化知识的应用。同时，企业的岗位细化是提升生产效率的重要途径，但是却对学生综合技能的培养产生了消极强化的作用。由此，在新知识与旧知识联系较弱的情况下，校企合作的广度不宽、深度不够制约着学生对习得知识的应用与内化，使得学生在进行新知识建构时受阻，造成学生文化认知的断裂，进而引发学生隐性辍学。

2.外部因素：社会实证主义与家庭读书观念的一致性加剧隐性辍学。实证主义文化蕴含着实用与效能的价值观以及工具理性的思维方式。实证主义文化的内在理念与部分家庭读书价值观念的契合强化了个体的教育观念与教育行为。由此，实证主义文化与家庭读书价值观念的一致性就极大地激发了学生的主观能动性，进而诱使学生通过衡量以实现自身利益最大化。实证主义文化与家庭读书价值观念的一致性在内表现为对中职教育价值的工具性衡量，在外则表现为“读中职无用论”观念的泛滥。

一方面，经由衡量而产生的教育观念通过文化资本的代际传递与代内传递塑造并强化着个体的教育观念与教育行为。中职教育所具有的科学性、普及性与世俗性等特征则为这种理性衡量提供了土壤。普及性使得接受教育与习得知识的理念渗透到社会各个阶层，世俗性却让学生及其家长对中职教育的价值进行衡量。教育具有投入的长期性与获益的滞后性，而经济社会却存在着即时财富的诱导。尤其是在看到同阶层毕业生并未取得预期的经济回报后，更引起了家长对中职教育投入与产出的理性分析。同时，农村家庭所具有的较为薄弱的文化资本通过代际传递的方式形塑中职学生的文化习惯，使得他们在接受学校教育的过程中处于弱势地位，并进一步导致他们所获得教育成就不高的现实。教育成就的累积使得中职学生难以进入较高层次的教育场所，而将教育层次与教育产出联系起来的家长便对物质關系中的教育角色进行再思考，其结果便是逐渐产生了低教育期望并丧失了送教动力。而后，家长通过工具理性衡量而产生的教育观念又通过文化资本的代际传递性影响着学生对中职教育价值的判断，进而影响着学生的学习行为。

另一方面，“读中职无用论”的泛滥遮蔽了中职教育的教育性。这里的“用”更偏向效用、功用之意，可从两个角度进行解读，即“经济之用”的式微与“教育之用”的遮蔽。之所以称中等职业教育存在“经济之用”的式微，是因为其曾经一度被认为是一种地位获得的教育。新中国成立初期，中职教育适应了经济建设需要，在当时教育方针的引领下甚至成为地位升迁的标志。随着产业结构升级对教育文凭的要求不断提高，高等教育文凭不断侵占着中等职业教育文凭所占据的就业市场，中等职业教育的原有优势地位逐渐下降。相较于普通高中，接受中等职业教育的学生升入大学并获得较高社会声望职业的机会明显减少。这就是由“经济之用”式微而引发的对中职的教育歧视与观念固化，也即经济层面的“读中职无用论”。受实证主义文化的影响，接受教育被农村家庭视为实现阶层流动的一种重要方式，“读好”是实现阶层流动的前提，“离农”是实现阶层流动的结果。由此，教育层次便成为衡量“读好”的标准，也成为推断能否“离农”的尺度。显然，中等职业教育不完全属于能够实现阶层流动的教育层次。此外，中等职业教育也不能完全实现农村社会文化所推崇的摆脱体力劳动与实现阶层流动的教育功能，其“教育之用”也就在实用主义文化的影响下被遮蔽了。

四、西南地区中职学生隐性辍学的防控策略

在各项制度的拉力作用下，我国中等职业教育的显性辍学现象得以好转，但诸如体验不良、专业迷茫、意志薄弱、文化差距等内隐要素仍持续影响着中职教育健康发展与中职学生全面发展，这种难以精确识别的隐性辍学是我国在新时期大力发展职业教育必将面对的教育问题。对此，中职教育健康发展不能囿于数据式的外在控辍，而是需要在保障学生受教育权的基础上更加重视教育对于人的生命价值与发展的意义，实现从外部控辍向内生治理的转变。教育的复杂性、情境性与具体性决定了中职教育需要关注学生在精神境界、思想观念、思维品质等内生发展层次的需要。因此，改善隐性辍学学生的内生发展问题，需要重视学生个体思想与情感的内生需求，加强以文化润化与价值濡化为主要内容和方式的教育关爱，同时促进多元主体在治理中职学生隐性辍学过程中的主动性与责任感的发挥。

1.注重情感体验的校社合作，消弭文化差距性。校社合作是以家长与社区组织为代表的外部利益相关者与中职学校进行的一种合作。这一合作过程重视学生的职业生活情感、培养学生的人文性、增强学生对中等职业教育的体验性。同时，校社合作也是促进学校主流文化与学生个体认知交流的一种方式，通过学校与社区的联结来消弭学校主流文化与学生个体认知之间的差距性，进而消弭由此产生的推力作用。

校社合作通过社会资源建设、优质学习资源共享等方式培育社区的教育力，促进中职学校办学质量提升，同时也使得中职教育的培养目标从工具人取向向社会人取向转变。一方面，培育社区教育的作用力就是要形成实践共同体，以此来统整中职教育中的技能性学习与非技能性学习。实践共同体理论认为正确的学习观念是形成实践共同体的首要关键，也是消弭学校主流文化与学生个体认知之间差距性的重要前提，从而凸显中职教育的教育功能与育人本质。另一方面，通过校社合作的方式培育社区教育的影响力，发挥实践共同体的应然价值。充分发挥实践共同体的作用就是要赋予社区在合作过程中的决策权。社区参与决策的过程就是实践共同体发挥影响力的过程，也是消弭学校主流文化与学生个体认知之间差距性的过程，这不仅有利于推进校社合作开展，而且对于实践者与参与者而言也具有十分重要的意义。社区参与决策是社区发挥其在校社合作中主体作用的体现，这不仅有利于决策的科学性与合理性，也有利于校社合作的深入推进，从而发挥实践共同体的应然价值，达到培养实践者非技能性能力的目标。

中等职业教育与社区的合作是从注重学生职业技能向注重学生职业生活转变，也是增强中职服务力以反哺社会的体现。校社的直接合作是中职学校直接面向社区服务，这不仅打破了人才培养周期性与教育价值滞后性的局限，也推动着中职学校的转型和教育服务理念的更新。第一，树立中职学校的服务理念是发挥中职服务力的价值导向。中职学校理应认识到，为社区提供服务是互惠共赢的。第二，建立中职学校的服务机制是发挥中职服务力的制度保障。中职学校服务力的持续发挥离不开校社合作长效机制的保障，而这种长效机制的建立需要中职学校、社区、政府、企业、行业、市场、科研等方面发挥其应有职能。第三，丰富校社合作的内容是发挥中职服务力的教育价值。校社合作内容的设定理应以学生发展为导向，通过丰富合作形式增进教育实践的生活性。

2.强调多元协同的校企合作，消减文化一致性。校企合作不仅是促进中等职业教育发展的重要途径，还是培养新时代高素质劳动者的必由之路。企业的经济导向和对效率的追求与实用主义所推崇的文化价值不谋而合，校企合作以此为基础展开，增强中职教育的实用价值，进而消减实证主义观念与家庭读书观念之间的一致性所产生的拉力。

多元主体的合作意识是决定校企合作程度与成效的关键因素。合作主体只有在观念上树立校企合作的战略思维，才有可能将校企合作落实到教育实践中。在校企合作过程中，政府、中职学校、企业三方主体所发挥的作用以及所处位置各不相同。第一，政府要树立校企合作的宏观意识，为校企合作创设制度环境、提供政策支持。政府要通过制定税收减免、贷款优惠等政策对积极参与校企合作的企业实行奖励，还要通过相关的协调政策使校企合作的顺利进行有法可依、有制可束，进而促成校企合作的深入推进。第二，中职学校要树立校企合作的主动意识，在合作伙伴的寻找、合作范围的商定以及合作结果的输出等方面要主动，从而构建稳定又长效的校企合作机制。第三，企业要树立校企合作的主体意识与社会责任意识，为培养高质量劳动者提供技术支持。

在多元主体合作观念的推动下，校企合作不应该只关注就业阶段的结果合作，其重点应该置于教育培养阶段的过程合作上，这是从实践上消减实证主义观念与家庭读书观念之间的一致性。第一，作为校企合作的主体，企业应该积极参与到学生培养方案制订上。作为市场经济背景下人力资源的需求方，企业深谙人才需求之道。同时，企业也是市场经济发展的感知器，能对经济发展和技术更迭做出最快的反应，而这恰恰是中等职业教育发展所需要的。第二，中职学校与企业在教育内容的选定上也应进行深度合作。中职学校教育内容的选择应该以国家规划教材书目为基础，更多地凸显中职学校的办学特色以及地域性。第三，中职学校与企业尤其应该推进师资队伍建设层面的深度合作。中等职业教育的教育性与职业性决定了学校教师与企业专家应该共同承担教育职责，形成教育合力。第四，在教育评价层面，中职学校与企业也需开展深度合作，通过教育评价凸显中职教育的职业特性。具体而言，以多元化的评价主体增强评价实施的客观性，以多维化的评价方式增强评价整体的科学性，以规范化的评价标准增强评价结果的适用性。

3.创新资源共享的校际合作，激发文化内生性。校际合作是缩小中职学校之间发展差距、实现教育资源共享的重要举措，同时也是提高教育资源的生产和配置效率与解决学校投入不足的有效途径。“以教育促教育”不仅有利于激发中等职业教育的内生发展动力，还是提升中等职业教育质量的重要方法，而以信息技术为手段的资源共享便成为校际合作顺利开展与深入推进的重要依托。

第一，与同等类型的中职学校开展横向合作，以借鉴发展经验。我国经济发展的不平衡性决定了教育发展水平存在地域空间上的差异。具体而言，西南地区中等职业教育在发展规模、发展质量与发展水平等方面与东部地区存在一定差距。中等职业教育自身发展不足制约着其对地区经济发展的贡献力，同时也滋生了“读中职无用论”的观念。由此，深入推进中职学校之间的横向合作，就应该在国家政策的引领下，探讨中职学校之间合作的核心理念与行动准则，以及在此指导下的合作内容与合作方式。一方面，遵循“平等协商、尊重差异、利益共享”的合作理念，这是合作双方建立长效合作关系的基础。另一方面，依托互联网实现教育內容、教育实践等方面的共享，推进“互联网+课程”“互联网+实验室”等方面的应用，使其成为学校间共享优质教育资源、提升学校教育资源拉力作用、打破隐性辍学壁垒的重要途径。

第二，与高职学校开展纵向合作，以促进培养体系的贯通。中等职业教育与高等职业教育既相互区别又相互联系，二者的合作就是要为中职发展注入活力，为高职发展提供基础，增强职业教育服务经济高质量发展的能力。一方面，打通中等职业教育与高等职业教育之间的升学渠道，实现二者在学制上的衔接。高等职业教育的招生理应有针对性地向中等职业教育倾斜，并配以适应并凸显职业性的招生办法。另一方面，促进中等职业教育与高等职业教育课程层面的内涵式合作，增强课程设置的合理性与有效性。在课程标准建设上，教育主管部门、教育专家应基于宏观高度与顶层视野为中高职的课程合作提供建议、明确界限。此外，中高职之间还可以建立学分互认机制，实行相同课程免修制与选修替换制。

第三，与普通高中开展交叉合作，以厚植学生的文化基础。推动普职学校之间的深度合作，就是要促进普职学校之间的资源共享，以大职教观的视野提高职业教育在教育体系内部的延展性，实现学生能力、课程内容、参与主体等多方面的有效整合。具体来说，通过确立普职课程融通的目标导向，促进学生人文素养、创新能力与实践能力等方面的整合；通过开发综合型课程，形成以实践为载体，容纳道德教育、知識教育等内容的课程整合；通过为普职课程融通提供组织基础与机制保障，实现普职学校优秀教师、课程开发专家、学校管理人员、学生家长、教育局相关人员以及企业相关人员等参与主体的整合。

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