学校“五育”融合的存在论境域及实践进路

田夏彪，王丽香

（1.大理大学教师教育学院，云南大理 671003；2.大理大学民族文化研究院，云南大理 671003）

学校“五育”融合的出发点和归宿在于人和人的全面发展。人的存在和人的全面发展是现实的、具体的和感性的，不纯粹是意识的、抽象的和理论的。学校“五育”融合最终培养的是能够参与人类社会和世界交往的充满活力和创新能力之生命主体。这样的生命主体之学习和成长是置身于或扎根于现实的生活世界里边，学校“五育”融合不能仅仅从学科或知识论立场出发，只在课程数量、类型、形式的变化组合上思考和探索，还应将视野投向于人的对象性交往或实践活动之存在论境域加以考量和落实，从心理情感醇厚的师生关系孕育、社会现实通达的内容过程选择、共谐情理的形式方法运用来激发、转化和提升学生的身心潜能、人格品质和人性境界。

一、情感心理醇厚：学校“五育”融合实践的师生关系基础

情感虽非理性，却是具有着社会性的人之精神的基本构成。马克思曾言，“人的感觉、感觉的人性，都是由于它的对象的存在，由于人化的自然，才产生出来的。五官感觉的形成是以往全部世界历史的产物”〔1〕。换言之，包含了人的情感在内的“五官感觉”都是历史的产物，都已经被人化了，人的情感不再同于动物的情绪，因其具有社会性而能够按照美的规律去与世界打交道，在人与人之间形成情感和心灵的共鸣。所以，人在与世界的交往过程中情感比起理性更具有着直接性、基础性和先入性的影响力量，人的情感往往对活动或事件的有效开展和推进起着重要的助力作用，它始终以弥漫的形式或积极或消极地影响着人的整个行动实践过程。就学校教育而言，它要为社会所培养的是身心健全和谐的生命主体，这样的生命主体无疑是一个终身的学习者，他持有的积极进取、奋发向上的情感态度较之具体的知识和技能，更能体现出其生命的能动性和坚韧性，是其不断学习和超越自我的内在力量。为此，学校“五育”融合很重要的前提和基础在于以师生为本，重视师生作为情感的生命主体之存在现实，激发其乐学爱教之情感心理，相互间形成积极的教育教学交往关系，在“真诚互见”“忠信同进”中去探求自然宇宙和社会人生的真理。

（一）“真诚互见”：开启学生乐学之心向品质

学校“五育”融合实践很重要的方面在于陶冶和培育好学乐学的品性，有此品性则学生即使遇到各种生活困难也不会失去对学习的兴趣，反而会在学习中生发出知难而上之意志行为，做到学不止息而向前不已。《论语》有言：“贤哉回也，一箪食，一瓢饮，在陋巷，人不堪其忧，回也不改其乐。”“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”（《论语·雍也》）。“十室之邑，必有忠信如丘者焉，不如丘之好学也”（《论语·公治长》）。“学而不厌，诲人不倦。”“饭疏食，饮水，曲肱而枕之，乐亦在其中矣。”“其为人也，发愤忘食，乐以忘忧，不知老之将至云尔”（《论语·述而》）。从这些论述中，孔子和颜回师徒之乐学形象跃然纸上，其所体现出的“孔颜乐处”无疑是一种好学且乐的心境，这种心境是不为外在环境条件所限隔和阻滞的。也就是说，好学乐学不是说没有“苦”和“难”，其真正的精神在于即使有“苦”亦能“乐”，虽“难”也“乐”进，在不断的学习中获得启发而内心喜悦。那么，学生“乐学”的来源在哪里？学校“五育”融合要如何陶冶学生的“乐学”精神？

学校乃是有“情”的文化存在。此“情”既是“情境”，也是“情感”，且二者统一于培养人的实践活动中。更具体来说，“情境”指学校教育是由“教”和“学”构成的交往互动，“教”和“学”的内容、方法、形式、过程、主体及环境资源是“情境”的基本要素，这些要素的不同组织结构往往形成和呈现出“情境”的别样生机状态。而“教”和“学”构成之情景要能生发出丰富的教育意义，则离不开醇厚的情感流淌其间，教师的“爱”和学生的“乐”是“教学”取得成效的重要基础和催化剂。“教育学就是迷恋他人成长的学问”“任何教育学意向都应尊重儿童本人的实际情况和发展。……尽最大可能地加强儿童的任何积极意向和品质”〔2〕。所以，为了激发学生乐学之情感，学校“五育”融合要将学生身心健全和谐发展作为教育教学的根本导向和要求，让学生深切感受到老师对其用情之真和关心之切，学生才能把来自于教师的“感情”转化为对学校教育教学喜爱的“情感”，快乐主动地投入到学习中，学习虽不乏会遇有挫折或错误存在，但因其对学校、教师、教学怀有着美好积极的心理归属感，他能够在聆听、反思中改进和超越自我，此过程虽然缓慢或有波折，可学生能在老师的尊重、理解、宽容和激励中充满深情而有希望地走在发展的路上。著名文化学者梁漱溟先生曾言：“人在情感中，恒只见对方而忘了自己；反之，人在欲望中，却只知为我而顾不到对方。”〔3〕作为学校和老师，其眼中要有学生，须切实把学生当作类己的生命主体来对待，从转化和促进其身心发展来实施教育教学过程，不宜将之简化为获取“考试分数”的认知机器。也就是，惟有出于学生身心健康的关心而眼中有学生，那才是真正的情感，它饱含有教师对学生成长和发展的一种责任、喜悦和欣赏，绝非仅为了分数和功利而把情感异化为一种实体对象，比如逼迫着自己和学生在应试的道路上获取高分，如此与敬畏、关心、呵护、责任交融的“眼中恒见学生”的深情是不同和相悖的。另则，“为满足人的发展需求，‘五育融合’实践育人活动也应调整为有序性与无序性的交混。这要求在具体的‘五育融合’实践活动中，教育者既要注重全体学生的共同的身心发展规律、共同的身心发展需求，也要分清每个学生的各自发展的适切性、优越性、唯一性，才能真正做到全面发展与因材施教的统一”〔4〕。因而，学校和老师“眼中恒见学生”，其所指向和关心的是所有学生的成长，在让不同学生获得和具备特定时代社会所要求的基本知识、基本能力之余，也要使得他们各自有着不同于其他同学的发展个性，还须要学校为学生提供一个公平自由的学习环境，促使他们能够在其中获得自尊感、成就感和幸福感，自我身上的优点和潜能得到老师、同学的欣赏、激励、引导而充满自信和自豪，自我身上的缺点或错误得到老师、同学的宽容、理解、鼓励而学会自省和自励。

（二）“忠信同进”：确立双向共促之教学关系

学校教育实践活动所培养的乃是人也而非其他，非仅为人之一方面、一部分，无论此方面或该部分如何的重要，它或它们都不能代替一个完整的人。王国维先生在《论教育之宗旨》一文中所言及的，教育要培养的是知情意身心无不发达调和是也的完人〔5〕，这样的人是立体的、整全的、健康的，也即一完人也。且如此的人不是自足、现成的、给予的，而是自立自为的。所以，学校“五育”融合要让学生能够认识自我而自强不息，使之为学立志，所立之志乃符合和体现了人类真善美之精神价值，其有了此高远心志和自觉意识，则能乐学向上且学而不已。孔子曰：“古之学者为己，今之学者为人”（《论语·宪问》），“为己之学”也即“学”是为了更好地成为一个人、成为更好的自己而不累于外在的“名利”“私欲”，为学终始纵贯乎“志道、据德、依仁”之精神，学而为仁且为仁由己。荀子曰：“君子之学也，入乎耳，着乎心，布乎四体，形乎动静”（《荀子·劝学》），为学出乎身心之修善正己也。朱熹曰：“盖学莫先于立志，志道，则心存于正而不他；据德，则道得于心而不失；依仁，则德性常用而物欲不行；游艺，则小物不遗而动息有养。”〔6〕凡此诸论，都表明学习或教育要立志有道，尤其学生心中要有志向，明了自我的基础、兴趣和追求，确立起能彰显自我个性的特立独行之发展目标和定位，并以此为绳墨而心意笃定，在师生一同问学求道的悦乐中追逐、体验、探寻、把握真理和智慧。

为此，学校“五育”融合要积极培育师生间及教学上的“忠”“信”相长关系。所谓“忠”，从教师及教的方面来看，教师须得热爱教育事业和敬畏学生生命，为了促进学生的身心发展而乐学钻研，不断提升自身的专业综合素养，以学生发展为中心来组织和设计教育教学；从学生及学的方面来看，学生好学吃苦，以学业和能力发展为己任，学习中严于律己、持之以恒，学而时习、温故知新中提升自我。所谓“信”，从教师及教的方面而言，教师尊重和信赖学生，给予学生成就自我的激励、宽容和机会等，相信他们能够逐渐转变和进步，激励学生在反思中认识到自我；从学生及学的方面而言，学生亲爱师道，躬行习思老师之教诲，使之成为自我理想中的激励榜样而尊师向学。《中共中央、国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》指出：“坚持教书与育人相统一、言传与身教相统一、潜心问道与关注社会相统一、学术自由与学术规范相统一，争做‘四有’好教师，全心全意做学生锤炼品格、学习知识、创新思维、奉献祖国的引路人。”〔7〕“‘五育融合’是一种教育理念，它是关于融合行动与实践的观念，是新时代师生在教育教学思维和实践活动中形成的对教育应然状态的理性认识，对学校、教师和学生的教育教学实践具有引导和定向的作用。‘五育融合’也是一种教学策略，……是为了有效达成德智体美劳全面发展这一特定目标而制定的教学活动开展的计策和谋略，是师生双方进行教学活动的总体思路。‘五育融合’更是一种育人能力，是师生在现实的融合实践活动中，实现德智体美劳全面发展这一目标所体现出来的综合素质，也就是师生在现实的教育教学活动中表现出来的正确驾驭融合实践活动的实际本领和能量”〔8〕。所以，学校“五育”融合实践要切实构建起“忠”“信”相长的师生及教学关系，因为这种关系是在一种积极情境和情感中展开的，师生双方在互信诚意的交往中对教学有着良好的“情感”体验，相互在乐学乐教中确立起深厚的情谊，他们一同围绕着人类历史实践中积淀的知识和现实社会发展矛盾问题而展开交往，以乐观向上和积极奋进的心态去学习、分享和探究，从而自觉主动地提升自我综合素质能力。总之，学校“五育”融合实践要以师生醇正情感为内里和底蕴，教师和学生在教育教学中有“忠”有“信”，他们能够“学以为乐”“乐以为教”而进取有道，在饱满和实诚的情感充盈下“学而不厌，诲人不倦”地去求索宇宙和人生真谛。

二、社会现实通达：学校“五育”融合实践的内容过程选择

作为人类个体，其身心发展不是自然的和悬空的，而是社会的和现实的，也即他（她）的生命是在具体的时空环境中展开的，需要来自于一定时代和社会所提供的物质和精神营养之供给。从生理而言，个体生命孕育起始直至死亡终结的过程，其活着就得汲取和使用特定社会生产力背景下所提供的各种生产和生活资料；从精神而言，个体生命总是在世地生存，要与现实的自然、社会、他人打交道，须习得、掌握和遵守特定社会生产关系中的各种规范要求。马克思有个著名的论点：“意识在任何时候都只能是被意识到了的存在，而人们的存在就是他们的现实生活过程。”〔9〕据此论断，它能给我们一个清醒的提示，人不是活在“意识内部”，而是活在人与人在有意识的实践活动构成的生活世界或社会里。也就是说，人之为人不是孤立的个体，其生命是历史的、现实的，他要在时空环境中一同与他人面向未来去实践行动，如此由个体构成的人类社会才能实现代际的绵延不绝。因此，学校“五育”融合要将学生视为社会性的生命存在，不宜将学生的身心成长与现实的社会隔离绝缘和对立起来，在注重向学生传授系统的间接性知识的同时，也应当让其走进生活世界，了解和通达社会现实，通过面对具体矛盾问题的思考和行动来锤炼其意志人格品质。

（一）互学成事：实现课程内容的“分合”统一关系

学校教育是培养人的实践活动，其实践性不仅来自于对单纯的课程文本、理论学科知识、预先活动设计之讲授、应用和实施等，虽然它们是教育教学之重要的和必要的构成要素和环节，但不能取代教育教学之实践活动本身。“‘五育融合’的价值秩序是倡导‘五育’的无等级性，不以功利目的区分‘五育’主次，既关注学生学业成就，又兼顾学生成长的人文素养。同时，‘五育融合’聚焦人生命成长的完整，追求和谐互惠的人际关系，通过‘善’‘真’‘健’‘美’和‘实’的融通式思维，实现了从‘分数’到‘成人’的利益转变”〔10〕。可以说，学校“五育”融合离不开教师与学生之间的主体性交往，当中流动着或充盈着的师生双方现实的感性世界经验是重要教育基础，是使得理论知识转化出生命意义的“沃土”。相反，如果教育教学只是理论知识授受或规划程序的被动实施而缺乏师生之生动的感受、体验、理解等生命色彩之浸润，则它们只不过是抽象的外在化存在罢了。然而，现实中“五育”融合的确在一定程度上陷入了实体化或技术化形式中，学生更偏重于多元的理论和技术知识的学习而忽略了生命生活的完整性及其与周遭世界环境的现实性关系，往往导致理论与实践、知与行的脱节。比如“五育”在学校中主要以五种不同的课程门类来呈现，也即人们熟知的德育、智育、体育、美育、劳动教育课程，每一门类又可分配以不同的课程科目和知识来让师生围绕其组织和展开教学。这样的“五育”所呈现出的是一种“分”的思维，它对学生身心发展在内容向度上有着比较清晰之认识和把握，有利于学校教育的针对性、方向性和操作性。不过，“五育”的“分”虽然在追求着“分”的“多类多样”，可毕竟是以“数量”的“累加”为主，并没有切实指向于人自身的整全发展，它与学校教育的宗旨目的在于培养“完人”之“合”的思维和价值终究还是有所偏离，也即追求“德、智、体、美、劳”之素质能力内聚于学生的身心性命中，并使其外化为对各种现实社会矛盾问题的有效解决。因此，学校“五育”融合需要处理好课程内容及实施的“分与合”统一关系。“分”是为了走向“合”，且“分”中就有着“合”，二者之间并非是单纯的否定和排斥关系，其在实践中是“分”“合”共存共融的，也即学校为了培养全面而自由的生命主体须得借助或依托于不同具体学科知识内容为基础，并结合现实中社会矛盾问题之分析和解决而将不同学科知识综合贯通和内化为主体之能力素质。

学校是一个共同体，教育教学是师生之间、学生之间的互学交流过程，但这一过程又具有着现实的社会性。何以见得？从外在来看，师生围绕着知识内容而展开教育教学交往，他们之间是教和学的授受关系；从内在来看，师生教学授受关系最终要内化为学生的身心品质，使其成为自主的学习主体。而无论是外在的知识内容、教学授受还是内在的学生身心品质转化与形成，它们都得要立足和面向于现实的社会，经过对人类历史实践中积淀的优秀传统文化和新时代背景下自然、社会和人文科学知识的学习，不断在交流、探讨和实践中传习和更新，并将其内化为师生的生命能力和品质，让他们成为通达于社会现实的具有参与和改变世界的实践能力之主体，而不仅仅只是学会和拥有抽象的理论知识来解释世界。因此，学校“五育”融合要注重师生“互学成事”能力的培养，让其积极地向他人学习，在为学中做人，做一个求通成事的人。何以要这样说呢？人是个体的，又是社会的，个体的人之间有差异，但做人须得在社会中也即在人群中做人。是故，一个社会要形成凝聚力和传统，则离不开人与人之间往“通处合处”做人，而不是往“分别处”做人。一方面“他人”是自我学习的资源，学校教育教学师生围绕着来自于历史和现实中的知识内容展开交往，但因各自文化、生活和成长经历的不同，他们往往对相同的或客观的内容有着自我主观的理解，从不同角度、层次或水平上展现出学习内容或对象具有的多面性或系统性特征，师生之间的真诚交流会促成对知识内容学习的深入和全面。另一方面他人是自我反思的镜子，学校教育教学中由于不同主体生命和生活实践背景差异而引发学习者之间价值、观念存有分歧甚或冲突，相互通过交流、沟通、宽容、尊重而能引发共鸣和达成共识，学习中取人之长补己之短，在见贤思齐和内省改过中不断增进各自的生命能力和人性境界水平。总之，学校“五育”融合要让师生能够“为学”丰富，也要实现“做人”通达，教育教学中他们一同围绕着人类在历史中创造的丰富多彩之文化和知识展开交流互学，他们在协商、合作中获得超越于一己之囿见的理解和认识，在直接与间接地与历史和现实中的“他者”进行交往中而受到多元和跨文化知识、价值的滋养，使其能够具备适应现时代社会生产和生活实践之能力，又能将人类积累的文化精神加以传承内化和创新发展，从而能够实现课程内容“分合”统一关系。

（二）实证参与：发挥课程教学的科学人文精神

人具有理性认识能力和理性实践能力。前者主要解决人与自然的关系，后者主要解决人与人之间的关系。当下，人与自然关系的处理离不开科学和科学技术的运用和创新，人与人之间关系的处理离不开道德和法治的遵循和完善。而这两个方面要能与时俱进地得以前行发展，核心在于要使社会主体具有着科学和人文精神，不断在务实求真中推动人类社会的文明进步。所以，学校“五育”融合在注重课程内容的“分合”统一关系的同时，也要在教学过程中积极培养学生的科学和人文精神，使其自由意志和理性能力得到有效的和规范的引导和运用，促使人类社会朝着真善美的方向不断迈进。国务院印发的《全民科学素质行动规划纲要（2021—2035年）》指出：“激发青少年好奇心和想象力，增强科学兴趣、创新意识和创新能力，培育一大批具备科学家潜质的青少年群体，为加快建设科技强国夯实人才基础……坚持立德树人，实施科学家精神进校园行动，将科学精神融入课堂教学和课外实践活动，激励青少年树立投身建设世界科技强国的远大志向，培养学生爱国情怀、社会责任感、创新精神和实践能力。”〔11〕人类绵延发展至今，以自然科学及技术为代表的理性认识能力是人性能力之重要表征。人类物质生活的丰富和便利、人类寿命的延长和健康疾病的防治以及人类与自然环境生态的和谐都离不开科学及其技术发展来加以推动、实现和解决，无视此则是逆历史潮流和反理性的。不过，学校除了关注学生对科学知识和技术的认识理解和掌握应用之外，也要注重学生科学和理性精神的孕育，既包括批判、质疑、否定和坚持、自律等科学态度情感和意志品质，也包括观察、假设、调查、验证等科学研究方法。故而，学校“五育”融合要采取探究式科学教学模式，以学科知识为基础，以科学问题为导向，让学生在理论知识学习的基础上，使其积极参与到实验行动中，经过矛盾问题的讨论辨析、确立假设、收集梳理文献理论和田野材料数据、验证假设、撰写报告、应用转化等，逐渐培养起其系统严谨的思维方法和情感态度品质，在大胆的“想象”和科学的求证之下使得自我综合行动能力得以有效提升，面对新的学习和发展问题而能够运用科学的知识、方法、技术进行创造性的解析与应对。

当然，除了理性认识能力之外，人还有着理性实践能力。人是“类”的存在，离开人类命运共同体的交往互动，单个的个体是成为不了人的，人在利用、认识和控制外在自然环境的过程中是结伴而行的。这当中既有着分工、合作及其相应的规范要求，也有着相互间权益分配的秩序划定，以及为了共同体的延续而形成个体与群体间的相应关系规范要求等，它们以制度、伦理、风俗等各种形式呈现出来，成为人们社会交往实践所共同遵守的价值共识，人类代际更迭交替传习和个体经由学习教育而将之化为了文化心理或人性能力。其中至为重要的是道德能力，它表现为人能够运用自由意志克制自我的感性欲望而认同和践行彰显了时代精神的社会主义核心价值观，它不以自我的利益的满足而违背了社会的公共道德规范，这种道德能力恰恰是人的理性能力的突出表现，作为主体的人能认清和明辨是非善恶观念，对“是”和“善”抱有积极的情感，且在意志的努力下将之付诸实践。正因为有着道德理性能力，人类社会发展虽在历史长河中并非一帆风顺或直线上升，但正义、自由、平等、公正、法治的文明价值终究成为一种趋向不断被今天的人们所选择和践行。中共中央、国务院印发的《新时代公民道德建设实施纲要》指出：“中国特色社会主义进入新时代，加强公民道德建设、提高全社会道德水平，是全面建成小康社会、全面建成社会主义现代化强国的战略任务，是适应社会主要矛盾变化、满足人民对美好生活向往的迫切需要，是促进社会全面进步、人的全面发展的必然要求。”〔12〕所以，当下学校“五育”融合实践要积极关注学生道德品质的培养，有必要采取情景式道德教学模式，选择来自于历史和现实生活中存在的道德案例，通过了解、讨论、辨析、释疑、判断等环节来引导学生形成正确的道德观念，结合学校开展的社会生活实践体验，创设学校班级道德主题活动，充分发挥学生的自主性，借助于影视、故事、音乐、游戏等手段和形式来孕育学生对诸如社会主义核心价值观的积极情感，让学生在沟通交流、商讨辨析、角色扮演中来感知、体验和培育良好道德品质，逐渐促使其在日常学习和生活实践中树立理想信念，并在自律的行动坚持中去加以实现。

三、情理共谐超越：学校“五育”融合实践的形式方法运用

人生天地间，心灵要逐自由。除了要和他人过一样的日子之外，其还在追逐和表达着与众不同的个性，去过和他人“不一样的日子”，以一种美的方式在学习和生活中自由挥发自我的身心能力，虽特立独行却能通达于人、能坚持自我却又温暖人心、即使平凡普通也可充实自足，为人处世坚韧且洒脱、执着又随性，用孔子的话来说那就是“从心所欲而不逾矩”。为此，学校“五育”融合除了注重师生关系基础之情感心理共通、内容过程选择的社会现实通达，也要突出形式方法运用的情理共谐超越，积极促进学生身心的全面和个性化发展，使其基于不同的情景和问题而能够通情达理地应对，在自由愉悦中表现出生命的独特创新个性，能够使得世界在由认知、情感、意志、想象等构成的人心之领悟和实践行动中开显出丰富的意义。

（一）学科整合：凸显综合劳动实践的创新个性

人是通过有意识的感性活动而存在的，正是劳动实践使得自然向人生成，以合目的性和合规律性统一之美的方式进行生产。“全部所谓世界历史不外是人通过人的劳动而诞生的过程，是自然界对人说来的生成过程，所以，在他那里有着关于自己依靠自己本身的诞生，关于自己的产生过程的显而易见的、无可辩驳的证明。既然人和自然界的实在性，亦即人对人说来作为自然界的存在和自然界对人说来作为人的存在，已经具有实践的、感性的、直观的性质”〔13〕81。“动物只是按照它所属的那个物种的尺度和需要来进行塑造，而人则懂得按照任务物种的尺度来进行生产，并且随时随地都能用内在固有的尺度来衡量对象；所以，人也按照美的规律来塑造物体”〔13〕49。人的生命是感性和理性的融合，人类在漫长的历史行程中通过实践而使得自然的感性生命“人化”，人的自然生理感官反应逐渐有着不同于动物本能的“社会属性”，也即人是“感性的活动”存在，在社会交往实践中而使得“感性”呈现出“理性”的渗透交融，在道德上“理性”主宰着“感性”，在审美上则是“理性”融化在“感性”之中，以个性化、独特化的形式影响和促进人的理性认识和行动实践能力发展。

学校“五育”融合如何让学生的潜能个性和创新能力得以自由发挥？一个很重要的方法在于注重、凸显和发挥综合劳动实践的价值功能，让学生在参与劳动实践中既合规律又合目的地解决学习和生活中的矛盾问题。“马克思把人规定为实践的人，把人的发展问题归结为人的实践的发展问题，并以此来阐释人的全面发展问题，而且把‘教育与生产劳动相结合’视为人实现全面发展的唯一方法。在此意义上讲，实践参与乃是德智体美劳五育的天然融合器”〔14〕。教育部印发的《大中小学劳动教育指导纲要（试行）》指出：“围绕劳动能力的培养，让学生完成真实、综合任务，经历完整劳动过程。注重劳动价值体认，引导学生从现实生活中发现需求，选择和确定劳动项目。强化规划设计意识，充分发挥学生的积极性、主动性、创造性，引导学生对项目实践进行整体构思，综合运用所学知识、技术，不断优化行动方案。强化身体力行，锤炼意志品质，敢于在困难与挑战中完成行动任务。……围绕劳动价值意义的建构，引导学生总结、交流，促进学生形成反思交流习惯。指导学生思考劳动过程和结果与社会进步、个体成长的关联，避免停留在简单的苦乐体验上。组织学生交流分享劳动的体验和收获，肯定具有积极意义的认识，纠正观念上的偏差。将反思交流与改进结合起来，使学生在劳动中获得成长。”〔15〕为此，当前学校“五育”融合应把不同的学科知识（文化）融合在具有情景性的综合劳动活动中，让学生亲身参与到学习问题的设定、学习材料的准备、问题解决的步骤等各环节中，教育教学过程可以采取知识原理的讲解、实验操作的动作示范、社会生活调查、分组合作交流等综合形式，让教育教学变成知行合一的实践活动，通过师生之间、同学之间的交往互动而引发学生身心在“情理”上的整全变化，以多角度或跨学科的视野来认识和激活知识原理，在质疑、推测、猜想和研讨、合力、共情中创造性地解决问题，从而推动知识和文化的更新发展。

（二）体验领悟：彰显自然社会谐美的自由境界

学校教育以促进学生的身心和谐发展为目的。这似乎是自明而无须疑问的，但“熟知的未必是真知”〔16〕。当身心和谐这一个名词或概念常常与学校教育相联使用的时候，未必见得在实践中真正促进了学生身心的和谐发展。学生的身心和谐发展是“累加”的吗？无论这种“累加”的内容、类型在数量的多少、形式的具体上有何变化，其所折射出的是一种双重的建立在抽象形而上学和机械唯物主义基础上的思维结构。具体而言，人们在日常生活中往往将身心发展视为物质生命和精神生命的和谐统一，这其实已经陷入了将身心一分为二的思维之中，认为人是由物质加精神两部分或两种成分组合而成的生命存在，虽然其在言说上可以补充这样的生命存在是二者构成的整体，并没有将人分离成两个部分来认识或对待。可试问，物质生命和精神生命是不是两个抽象的概念？得出物质生命这个抽象概念是不是建立在将人视为物质机体对象而作的分析或归纳，同理得出精神生命这个抽象概念是不是建立在将人视为精神实体对象而作出的判断？与之相似的将人视为或将人的发展理解为理性与非理性、身体与心灵、理性与情感等的组合也同样具有着主客二分的思维特征，也就是将人视为一个客观的实体对象来把握，对其作出概念的把握，这就如同科学通过物理对象无关特征、变量或条件的排除之后，所得出一般的普遍的规律相似。然而，对人的认识或理解能不能这样？当我们说注重学生的身体健康，通过学校教育对学生体质及运动能力的增进时，能不能将学生仅仅视为物质生命的存在，或者说学生的体质及运动能力的促进或提升能不能在学生无认知、无情感、无意识、无精神状态下完成？答案显然是不能的，无论把人视为物质生命还是精神生命，或者这两方面的相加及统一都难免陷入主客二分的抽象思维之中，或者走向一种现成的直观的机械唯物主义理解之中，似乎人生来或理当就是这样的客观实体存在。

人是历史的存在，其通过实践与周遭世界发生关系来确证和发展自己，包括了身体五官、意识精神在内的人自身的存在。“就‘五育’内部而言，所谓‘整体’就是要打破传统的‘加法思维’，避免将各育进行简单叠加，转而在整体的框架内，在‘五育’相互关联的层面上，全面思考并整体设计各育的具体实施”〔17〕。因此，学校“五育”融合要培养人的全面发展和个性发展，此全面发展和个性发展不等同于知识数量、类型的累加，也不只是各种形式的教育活动并举，其实质在于培养人的实践活动中须把“五育”精神融入其中。换言之，“五育”融合不是独立于学校教育实践活动之外的“专门”的教育类型、形式和活动，任何学校开展的育人实践活动都应当追求着、贯穿着、落实着“五育”所内含的以学生的全面而个性发展的精神。除此之外，当下尤要关注的一个社会现实问题是人与自然的关系。人类从自然中走来，人自身就是自然的组成部分，离开自然环境人类将无处安身。既然如此，人类社会面向未来发展的进程中，其主体能动性的发挥不能以破坏生态为代价，如是则在扼杀或毁灭人自身的自然性，倘若自然和人类社会不能和谐共生，也将不复有人类社会的明天，“社会是人同自然界的完成了的、本质的统一，是自然界的真正复活，是人的实现了的自然主义和自然界的实现了的人本主义”〔13〕75，也即人类社会的文明发展是天人合一或与自然共生共谐中来完成的。故而，学校“五育”融合实践在对学生进行学科知识教学之外，有必要把与自然社会有关的民生主题引入学校和课堂，让学生了解和体验人类生存发展面临的危机问题，通过影视展播、图片展览、宣讲宣传、田野考察，结合学校组织的科学实验、劳动实践、作文演讲、音乐绘画等活动，使其在学习和思考中培育起人类命运共同体意识，把自然、他者自觉纳入自我生命发展中来思考。同时，也要让学生认识、感受、领悟世界和社会发展的偶然、多变和复杂性，使其更加珍惜经由一代又一代的人们奋斗、拼搏所创造而成的美好和谐之此际人生，在对厚重历史、先辈足迹、创业历程的温习中，在科学技术、物质生产、精神文明的培育中，在师生情谊、同窗友爱、父母恩情的眷恋中展开各种学习活动，在行健有为、自省自律和创造领悟中立命安身。