关于核心素养视域下小学语文深度学习的探究与实践

王 娟

（山东省枣庄市实验学校，山东枣庄 277800）

深度学习是时下热门的教育理念，在深度学习模式中，学生的思考深度、认知深度等都能得到拓展，他们不仅熟练地掌握基础的语文知识，还能探索出语文知识背后隐含的审美和文化要素，这与核心素养的要求不谋而合。因此，在核心素养视域下，教师可以全力探究和实践深度学习模式，引领学生在解析文本、拓展阅读、思考问题等环节和流程中达成深度学习的目标，挖掘出语文教学内容中的深层次思想和情感

一、核心素养视域下小学语文深度学习的必要性

核心素养是新课程背景下衍生出的新思想和新观念，它具有极强的育人价值，是落实立德树人教育理念的有效载体，而如何才能将核心素养融入小学语文教学中呢？深度学习为践行核心素养的理念提供了可能。在深度学习模式中，师生摆脱了传统思想的影响和禁锢，他们转而积极客观地看待语文教学中问题，不仅会深入解析文本中的言语含义，还会从审美鉴赏的角度解读语文教学内容中的意象、意境、艺术风格等，进而实现语言、思维等同步成长的目标。所以说，在核心素养视域下，实施深度学习计划成为必然的选择。此外，新课标中也规定要引导学生掌握探究化、自主化、合作化的学习方式，让学生在探究中积累语言素材、提升核心素养。基于新课标的课程要求和教学建议，语文教师要将深度学习作为语文课程教学的主要模式［1］。综合来看，在新课标思想和核心素养理念的影响下开展深度学习活动，是语文教学的必然发展路径。

二、核心素养视域下小学语文深度学习的探究与实践策略

（一）观照文本，解析言语深意

中华民族的语言博大精深，尤其是统编版语文教材中选定的教学内容语言要素的质量较高，作者常常以简练、优美、秀丽的语言表达深刻的思想和情感。而在传统的小学语文教学模式中，师生通常都会将阅读和学习的重点放在语言中的读音、书写方式等方面，难以脱离思维的禁锢和局限。针对传统教学模式存在的弊端，在核心素养视域下，教师可以观照文本的整体语境，从文本的情感基调、整体走向和中心主旨等方面出发，解读某一个或某一类词语、句子蕴含的深意，了解其本意和指导含义，在明确其读音、书写方式等信息的基础上，也要知晓它们在特殊语境下的特殊含义，这样才能强化小学生的语言素养。在观照文本整体语境的同时，也要观照文本中的特殊意象，教师可以指引学生采用词语替换法，将原文中的某一个字或者词替换成类似的词语，重新审视和比对句子与文章的表达效果，了解作者凝练语言的功力，解析文本的语言深意，以此契合深度学习的要求。另外，在解析和替换词语时，教师也可以指导学生运用批注阅读法，将语言的具体含义、替换后的具体效果和自身的阅读感悟等一一记录和呈现在批注中，为学生日后的自主学习和复习活动提供素材。当学生再次阅读批注中的内容时，他们既能回顾初次阅读的经历，还能加深对文章的整体印象。由此，小学生的语感和语言把控能力就能逐渐增强。

（二）贯穿内外，积累言语材料

在学习和生活情境中，学生能够自如灵活地表达自己的想法和观点，都要依托于他们自身的言语储备，只有不断增加其语言素材，他们才能以形象生动的语言切实地表达自我，其语言能力才可能得到提升。从这一诉求出发，在小学语文学科的深度学习中，教师要坚持贯穿内外的原则，将课内教学与课外阅读整合起来，让学生在课内教学活动中学习语言解析的办法，并在课外阅读中广泛积累语言材料。展开来说，在具体操作阶段，教师可以从教材中选取优质的阅读材料，指导学生从修辞、语言风格等角度，品析文本中的语言表达效果、语言特征等等，并于诵读的过程中掌控文本的节奏、韵律，从而达成“授之以鱼不如授之以渔”的教学效果［2］。而后，教师再根据新课程标准中的“群文阅读”“整本书阅读”等理念，将阅读和学习的范围延伸到课外，在同一主题下引进大量的优质阅读材料，引导学生在对比、讨论和深度解析的过程中体会语言的妙用和深意，并将其纳入语言储备库中。在此基础上，为了将课外阅读和语言积累这两项任务作为常规化的举措，教师也要指导学生制作语言记录本，让他们将阅读资源中的好词好句、优秀的修辞方式等誊写在记录本上，并指导学生在课余时间翻看记录本，增加他们的语言素材和语言掌控力。

（三）设置问题，引领思维发展

有了问题才会有思考，有思考才能有解决问题的办法。高效的教学活动离不开问题的支持和辅助，在深度学习模式中，问题也是引领学生思维发展、拓展其思考深度的有效载体。鉴于问题的重要价值和核心素养目标，教师要在语文课堂的深度教学模式中，结合阅读、写作、综合性学习等课程内容，设置具备内在逻辑的问题串，将不同难度、不同类型的问题合理地穿插于教学的各个环节之中，让学生在解析问题的过程中理解、运用课内知识，并在问题的驱动下展开多元思考，向着语文教学内容的深层内涵探索，以此推动小学生的思维发展。而且，针对不同学生之间的差异和他们各自的个性化特征，教师也要注重问题的多元性和层次性，在设计问题之前对学生展开合理分层，以其真实的理解能力、阅读水平和思考能力等作为依据，将其大致划分为4～5 个层次，根据每个层次学生的综合水平决定问题的难度、复杂程度和类型，并以口头提问、制作小纸条、PPT 闪现等方式呈现问题的内容，以此吸引不同层次学生的注意力，让他们在课堂上保持专注力，跟随着问题中的思维逻辑展开思考和探究。在此基础上，学生的逻辑思维、探究能力皆能得以提升。

（四）绘制导图，建构立体图像

经过教学实践的检验和考察，在传统语文教学模式中，知识呈现出碎片化和单向化的状态，大部分学生难以将不同的知识点关联起来，这就导致他们在运用知识时经常出现遗漏知识点，或是在写作时产生“观点与内容不对应”的情况，究其根本，皆是因为学生的逻辑思维不强。对于这一问题，在核心素养理念的指导下，教师可以引入思维导图教学法，将其作为课堂中的辅助工具，于文本阅读教学中，通过思维导图的中心、枝干等要素，呈现出文本各个段落、各个情节以及不同人物之间的关系，让学生在思维导图的视觉刺激下展开深度思考和整体探究，于大脑中初步建构起知识框架的模型，以此形成逻辑思维。在此基础之上，为了强化小学生的逻辑思维，教师也要赋予学生绘制、阐释思维导图的主动权，让他们在独立探究、小组合作学习中，利用思维导图呈现他们的思考路径、解析文本的整体结构，在知识框架中填充内容，进而将语文知识转化为立体图像，这样才能促使学生向着深度学习的目标逐步迈进。待绘制导图后，教师还可以要求学生展示导图中的内容和脉络，让他们再一次梳理文本的内容、写作的思路或者口语表达的顺序，强化他们的逻辑思维能力和深度学习素养。

（五）鉴赏解析，获得审美体验

统编版小学语文教材经过教材编写组的审查和反复检验后投入使用，教材中选编的文章和素材，反映了中华民族的语言美、品质美和人文美，既具有较高的教育价值，也具有极强的审美价值。在核心素养视域下，教师要重点观点关注教学内容的美育价值，以专门的鉴赏解析活动为载体，带领学生分析阅读文本、拓展材料、插画等要素和板块中的审美元素，带给他们丰富的审美体验，摆脱浅层学习中学生只关注表层知识的弊端，促使他们掌握深度鉴赏和解析的技巧。而且，为了加强学生的审美体验，教师也可以积极利用现代科技，如微课视频、希沃电子白板和多媒体课件等，将语文教学内容中未能展现出的意境、未能表达出的情感，以视听结合的方式呈现出来，让学生在视觉和听觉等感官形式的影响下，更为全面且深入地了解教学材料中的审美点［3］。比如，在《红楼春趣》的深度教学中，若依靠传统的阅读教学模式，学生只需校正文本中的读音、学写生字、理清情节即可完成学习任务，而基于培养学生审美素养和深度学习的要求，教师要举办专门的鉴赏解析活动，利用87 版《红楼梦》的电视剧片段，让学生直观地了解《红楼春趣》这一选段中包含的语言美、服饰美、建筑美等，引导学生将影视片段与原著结合起来，以此获得审美体验。除此之外，在语文课堂上，教师也可以指导学生采用诵读法、想象补白法等展开审美鉴赏活动，让他们充分发挥自身的能动性，无限放大其审美感受。

（六）读写结合，巧创美感要素

鉴赏美和创造美是一对相辅相成的概念，只具备鉴赏美的能力，其审美素养难以增强。对此，教师也要将培养学生创造美的能力作为语文深度学习中的重要目标。依照这一目标，语文教师可以创建读写结合的教学板块，为学生提供质量优、形式新、审美要素突出的阅读文本，引导他们深入挖掘文本中的审美点，并以生动形象的教学语言，让他们产生创造美的意识，合理地将语言素材、历史典故转化为美感要素。待学生完成深入阅读任务后，教师可在适宜的时机引出写作任务，为他们提供精美的图片、动态化的视频，让他们在这些素材中寻找创作灵感，将视听化的素材转化为优美的文字和语言。同时，为体现出深度学习模式的价值，学生不单单要在语言方面下功夫，也要重点描绘意境、人物形象的品质等，使文章从整体上呈现出语言美、意境美和思想美相互交织的特征。此外，教师也可以通过野外写生、社会体验等活动，给予学生观察自然、观察社会的机会，这样可以让他们创作出的文本更为生动和灵活，从而增加文本的可读性和观赏性。在此过程中，学生便能于读写结合的训练活动中强化审美素养。

（七）知人论世，了解历史文化

在中国特色社会主义背景下，中华民族优秀文化得到了更为广泛的关注，基于此背景，统编版小学语文在编排时融入了丰富的文化要素，渗透于教材的各个板块中。在这其中，阅读文本的创作背景成为传统文化的主要寄居地。针对统编版小学语文教材的特征，教师可以从知人论世的角度切入，让学生以课内文本为基础，结合教材中的文本注释、资料链接等板块，查阅课外资料，了解作家的真实人生经历以及文本诞生的特殊背景，将人文、社会和历史等学科的知识引入语文深度学习活动中，明确课文背后映射的历史文化，以此增加学生的文学积累。而且，为了加深对课内文本的了解程度，教师也可以将同一作家在不同时期的作品引入课堂，推动学生展开群文对比阅读，让他们徜徉在历史文化的长河之中，受到文化的滋养和沐浴，进而增强小学生的文化素养和阅读理解能力［4］。

（八）专项活动，弘扬传统文化

作为中华民族未来的栋梁之材，每一个小学生都应该成为优秀传统文化的传承者和弘扬者，自觉地承担起宣传文化的职责，而语文教学便是他们弘扬文化的主场。因此，教师要把握好机会，在小学语文的深度学习模式中组织专项文化教育活动，让学生以项目小组为单位，结合课内教学的主题和思想，选择一个恰当的活动议题，如“古代文学作品的语言美”“走进杜甫的一生”“于古典名著中品味传统文化”等等，据此开启专项活动，引导学生搜集阅读材料、文化常识、影视素材、学术文献等等，围绕议题展开深层次的探讨和辩论，将搜集来的材料整合为PPT、项目报告、演讲稿、历史剧等多种形式，从而将传统文化与语文深度教学活动融合起来。随后，教师指导学生分为不同的组别，逐一展示他们在活动中取得的成果，互相分享学习经验、多角度呈现深度学习成果，明确本组在专项活动中遗漏的内容以及未来需努力的方向等等，这样既可以达成弘扬传统文化的目的，也能强化深度学习的实际效果。

三、结语

站在核心素养的视域下，教师以培养小学生语言、思维、审美和文化素养为教学的主要目标。基于此目标，教师可从观照文本、贯穿内外、设置问题、绘制导图和鉴赏分析等角度，将核心素养与深度学习有机融合起来，让学生在阅读、思考、鉴赏、感知等过程中解析语文教学内容中的言语深意、建构起立体化的思维图像、获得丰厚的审美体验，并成为传承和弘扬优秀传统文化的接力者。经过一段时间的积累和成长，小学生的核心素养即可呈现出不断提升的态势，这也符合深度学习模式的要求。