基于情境的探研式教学设计和评价

陈祝清

（将乐县第一中学，福建 将乐 353300）

国家“双减政策”要求做到校内作业、教师工作、校外培训等多方面的减负，同时政策落地需要在课堂教学、学生学习、学生作业等高效有序。探研式教学，指用“问题”整合相关学习内容并创设一定的问题教学情境，让学生通过各式各样的探研活动，得出结论，使学生参与并体验以地理学科核心素养为主导的地理课程，培养学生的综合思维、地理实践力和科学探究的能力；［1］开展问题教学，前提是理清考点的知识结构，并对引用真实情境提出有递进性、逻辑性的问题链；然后通过探研式教学引导学生有层次地解析真实的情境问题，科学合理地表述问题解答思路。因此，基于情境的探研式教学设计和评价是提质、增效、减负的主要途径之一。

一、贯穿情境培素养

在教学中教师要创设复杂、开放、真实问题情境；情境要坚持理论联系实际，关注科学与技术、社会的联系，关注学科知识在生产、生活中的应用。好的情境能引起观察、讨论，形成概念，了解特征，形成思想方法，培养解决问题的能力。若选择的视频、图像、文本能有以上作用之一时，便可采用并服务于教学；特别是教师选取乡土情境并设计适度的问题链引导，必能激发学生探研热情，培育学生必备的品质和地理核心素养，增加学以致用的效果，减轻学生对知识的理解负担。

（一）依托乡土探研，强化区域认知

在气候类型、特征和成因的教学中，教师展示中国南方重点林业县、中国毛竹之乡——将乐的森林、竹林图片或视频，设计以下问题链引导学生案例分析：

1.将乐是什么气候类型？有什么特征？

2.将乐荣获中国“十佳深呼吸小城”之首，如此宜人的气候又是怎么形成的呢？

学生分组探研，在思考本例第一个问题时，要落地将乐地理特征，强化区域认知；在探究家乡地理问题过程中，更易贴近实际，通过调查等方式形成地理实践力；在思考本例第二个问题时，学生要链接气候的影响因素知识思维导图，用综合思维去分析将乐气候的成因，进一步加深对乡土区域知识的认知。

（二）链接家乡案例，深化综合思维

教师展示脐橙实物和图片“三明廖源村果农采摘红心橙”，让学生观察脐橙实物和图片并思考以下设问：脐橙种植属于什么产业？三明廖源村为什么适合红心橙种植？教师以探研乡土地理为主线，激发学习兴趣，明确学习主题；学生课前完成预习模块知识填空，并建构思维导图；课中展台投屏导图，上台讲析影响农业生产自然和人文区位因素，教师引导学生读图分析教材配图，师生共同探研农业自然和人文区位；学生展示课前搜索的三明廖源村红心橙种植相关资料，并对影响三明廖源村红心橙种植的自然和人文区位条件进行分析，教师引导答题表达。教师利用希沃投屏学生查询的部分资料：三明廖源村引种了美国的红心橙，品质佳，皮薄无核、肉厚汁甜；注册了产销红心橙的农业发展有限公司，大力扩大脐橙产业规模，与一线城市果品公司签订了购销合同，以高出普通脐橙数倍的收购价预订了次年的年产量，全村脐橙总售值估计将达一千多万元。在教师的引导下，师生共同找出资料中品质、公司、购销合同、收购价、总售值等有效信息，判定该资料体现了影响三明廖源村红心橙种植的区位因素是市场，同时让学生表述红心橙种植的区位条件，纠正了口语化的表达，给出了“品质优，价格好，市场广阔”示范答案。有了这次师生深度探研的经历，学生再次研读以下部分查询资料：科技特派员到三明廖源村技术指导根治黄龙病、配合合理施肥、培育无病毒柑橘良种苗、病虫害绿色防控，能轻松自如地获取资料中有效信息，确定该资料体现了影响三明廖源村红心橙种植的区位因素是科技，并能正确表达出该资料反映的区位条件：科技服务好。在教师的精心教学设计下，学生能结合乡土材料从气候、水源、土壤、市场、科技、历史等方面综合分析三明廖源村红心橙种植的区位因素，并能正确表达三明廖源村红心橙种植的综合区位条件。

教师课前引导学生进行自主学习，课中开展启发引导式学习，学生深入小组合作探研式学习，以生为主，引导学生探研展示，开展深度教学培养了学生的综合思维。采用思维导图总结知识，课中开展希沃对抗练习，进行学习成效评价。

（三）挖掘情境问题，探研助力实践

探研式教学是对讲授式教学进行改进创新。教师选定问题情境，学生自行设计真实问题，并开始小组探研；学生链接结构化知识，由表及里、层次清晰地独立表述问题；在教师的引导下，学生对问题科学合理地表达，在解答过程中小结提升；教师鼓励学生继续提出新问题，进一步进行小组探研活动，助力培育地理实践力。

教师在讲析环境问题时，案例展示学生喜爱的情境——漫画“地球出汗了”，学生读图后分小组自行设计以下递进性的问题：第一个问题：“地球出汗了”反映什么环境问题？该问基于全球变暖这一基础知识设计，虽较为简单，却是本次探究的根源。第二个问题：上述环境问题产生的原因是什么？该问由第一、二组学生提出，基于影响环境问题的因素思维导图提出，落实到“全球变暖”当前重要环境问题，考查了学生综合思维。第三个问题：上述环境问题有什么危害？该问由第三、四组学生提出，基于环境问题的影响思维导图提出，落实到“全球变暖”的重大危害，考查了学生人地协调观。学生按小组分工讨论以上三个问题后，又提出了递进问题：人类应该怎么做？学生通过实地调研和网络查询借鉴应对“全球变暖”的措施，自己推进了探研的深度，强化了地理实践意识。

二、巧设问题重引导

在利用教材或乡土地理情境教学中，教师或学生自行设计一定质量的问题或问题链，必将推动探研活动纵深发展，不仅增加学生运用情境理解知识的效果，而且通过精选试题典例精析，减轻学生盲目刷题造成的学习压力。［2］

（一）剖析经典试题，把握设问要求

教师设问或引导学生设问时，强调以下设问细节：从培养学生能力（图文解读、区域认知、整体性思维、正逆向思维等）角度设问；小切口入微问题，重视设问的有效度；设问表述要科学和准确；提出引导性设问，如运用热力环流原理等，明晰设问意图；注重核对问题的考点分析，力争不重复，有层次和区分度；收集学生常见的错题改编设问；针对知识点的检测用课标要求水平选用设问词，如说出、分析、阐述、例析等，注意问题链的递进性；教师用清晰、明确的语言表述设问，能使学生真正理解试题的意图，可在确定的行为特征和内容领域内，很好地测量学生的能力。现推敲2021 年福建省初中学业水平考试地理试题综合题设问，体会高质量的设问意图。

笔者根据文章的设问要求，分析上述考试试题具有以下几个方面特点：第一，设问词体现了课标要求水平，通过比较考察了学生区域认知能力，说明原因考察了学生图表解读能力、对比思维等；第二，从小切口聚焦微问题设问，对农业生产地域差异从“追花采蜜”的小角度切入设计；第三，巧妙运用增加引导性的情境，即指设问中的“那拉提与可可托海都是‘追花采蜜’的理想之地”；第四，问题有开放性，说明理由可从那拉提与可可托海两个区域出发回答；第五，注意表述的科学性和准确性，如采蜜期长短。

（二）巧设递进问题，深度开发情境

在学生探研海陆风时，教师可链接人教版新教材必修一第34 页导入情境材料《台海使槎录》中台湾海峡两岸风变化，同时基于海陆风形成的相关原理，创设以下问题链：

1.绘制福建省、台湾岛与台湾海峡的相对位置。

2.运用海陆风的相关知识，绘图并说明“内地之风，早西晚东”和“台地之风，早东午西”及成因。

3.准确判断内地或台地近地面早午风向。

4.中午在海峡西岸一海景房阳台上晾晒的衣服飘向屋内，则可断定阳台面向东侧的海峡，请判断正误并说明理由。

师生共同探研问题链，使用了热力环流形成的原理，判定了内地早西北风午东南风，台地早东南风午西北风；教师改变情境材料由导入激趣到迁移运用、巩固新知，设计以上问题链，考查学生的区域认知、地理实践力。

（三）剖析活动设问，探研讲析实效

通过分析人教版高中地理必修一第三章第一节第48 页水循环活动题，笔者总结了该题设计的问题有以下特点：链接真实的农业生产情境－砂田；第二、三题各配一图，图文材料结合；第三题答案是基于第一、二题答案的归纳总结应用，设计递进式问题链。

针对以上问题链设计特点，教师可制定以下新教材活动题讲析策略：课前补充有关影响蒸发、下渗等环节的因素，引导学生课前预习，提前思考，按综合题考试要求作答。课中引导学生先回顾相关的知识结构；按小组探研课前成员思考所得答案，如共同分析砂石层的特点，判断透水性，增加砂田的下渗量，提高土壤的湿度。同时联系到温度因素，因为砂石层能够阻挡阳光对土壤的照射，会减少土壤的水分蒸发；特别是第三题的答案，能否综合以上两方面的思路是关键，再加上“砂石会影响农田的下渗和蒸发”内容加以作答。在教师引导下，学生在探研中还生成设问：“人造砂田对当地发展农业有何意义？”进而强化了学生的人地协调观。

三、探研评价助树人

（一）推敲标准答案，评析表达要求

教师或教师指导学生精心设置情境问题链的标准答案，通常在答案设置中要注意以下要求：把握科学性，多层把关；初中、高一试题的答案最好引用教材原话；制定详细的评分细则和合理的分值；答案有利于纠正学生的错误；答案要切题简洁。

现推敲以下2021 年福建省初中学业水平考试地理试题综合题答案，体会高质量的答题要求。

答案体现了比较题意，采蜜期用长或短，表达科学规范；原因分析从纬度低或高到气温高或低再到花期长或短，体现三者之间逻辑关系；答案比较可从那拉提比可可托海或可可托海比那拉提展开，体现了答案的开放性。

（二）预设分层评价，提升表达水平

教师预设学生“比较两地采蜜期长短并说明原因”水平分层评价，共设水平一、水平二、水平三多级评价内容，加强学生答题意识和表达规范，培养学生区域认知、综合思维等。

（三）多方评价表现，激励活动探研

教师可预设“学生按小组开展探研活动表现”的分层评价，设定从水平一到水平二再到水平三标准，从以下五个方面展开评价，培养学生地理实践力等学科核心素养。