特级教师工作坊中的拓展性学习机制：基于活动理论的分析*

邓晓莉 范国睿

一、 问题的提出

全球化与知识社会的变革深刻影响着教师学习方式。过去50年来占主导地位的“传授式、以儿童为中心式和促进式”三种教育模式都将教师看作知识传授者或教育场所的干事,而全球化时代出现的“后殖民阐释学式”教育学则要求教师担当文化“调解人”(mediator)。[1]在这种趋势下,教师在自己学科或专业范围内获得的知识已不足以应对跨学科、跨文化、跨国界的讲解工作的要求。不仅如此,依托讲座、培训课程等形式的传统教师学习模式仍然将教师视为消极参与者和被灌输者,教师学习呈现为从“无”到“有”的知识传输过程,似乎教师只需完成从新手、胜任、熟练再到专家的线性纵向发展。[2]但是,这一轨迹难以实现教师学习的横向拓展与知识创新,也欠缺将教师学习过程置于“个体—单个活动系统—不同活动系统间”场景中的深层考虑。因此,教师学习亟需走向拓展,实现知识的拓展、学科的拓展、学习情境的拓展。

“拓展性学习”(expansive learning)作为一种新的学习隐喻,为教师学习的发展提供了新视角。恩格斯托姆(Y. Engeström)提出,拓展性学习是“横向的、对话式学习,通过跨越边界、联结不同的活动系统、辗转于多个活动领域,而实现知识和活动的更新”。[3]其中,教师学习应在学习型组织的“最佳发展区”[4]的循环过程中逐步发展,即当教师在以往循环中形成的稳定的知识结构受到质疑时,一个新的循环就会开启,这个过程充满了误解、空白、冲突和意外的结果[5]。

当前,已有研究肯定了“拓展性学习”对教师专业发展的重要意义,诸多国际研究都开始聚焦某一组织情境(大学与学校伙伴关系、教师学习共同体)中的教师拓展性学习[6][7][8][9][10][11],但国内鲜有关于实践场域中教师拓展性学习现实样貌的探讨,尤其是作为“第三空间”的教师工作坊中拓展性学习的讨论。那么,教师拓展性学习究竟是如何发生的?具体在何处发生?教师从中又学到了什么?为解决这些困惑,本研究追溯拓展性学习概念的理论源头,立足社会文化视角,在“文化—历史”活动理论(cultural-historical activity theory,简称CHAT)的指导下,通过对特级教师工作坊这一典型个案的考察,揭示教师拓展性学习的内在机理与运行机制。

二、 活动理论视角下的拓展性学习

“文化—历史”活动理论是研究人类实践的重要方法论,历经近百年的发展历程,已更新至第四代。(1)第四代“文化—历史”活动理论需要围绕影响跨界生活的命运物体构建,从强调结构关系转向强调过程关系,或从强调空间转向强调时间,侧重于涉及活动内部和活动之间的拓展性学习的多重合并与循环,即形成异质活动系统联盟。第四代活动理论融入的复杂性世界理念并不适用于本研究的个案,其关注的问题是人类活动客体的根本性和决定性的转变(例如,贫困、气候变化和流行病等问题)。第一代“文化—历史”活动理论以个体活动为分析单元,认为个体活动是一种文化中介行动(mediated action),即人类的个体活动都指向客体(对象),主体通过对客体(对象)的改造来满足需求,这样的改造是通过中介工具(文化制品)完成的,而不是直接作用于客体(对象)。[12]第二代“文化—历史”活动理论以多个个体形成的“一个共同体活动系统”为分析单元,认为个体是在集体、共同体的合作中完成活动的。[13]第三代“文化—历史”活动理论将分析单元扩大到“多个共同体的活动系统”,提出了六个相互关联的构成要素,包括主体、中介工具、客体(对象)、共同体、规则和社会分工,认为在不同活动系统之间存在一个潜在的共享客体(对象),即在客体1、客体2之外的客体3,而这客体3将促使一个全新的、更大的共同体的形成。(2)需要说明的是,这些客体(对象)都是具体的,必须“表达出来”予以共享和发展的,是在开发过程中不断变化的。

表1对比了前三代“文化—历史”活动理论,为何第三代理论更适用于分析特级教师工作坊这样的教师学习组织呢?第一,该理论揭示了活动系统之间的结构、活动系统内部要素的构成以及要素之间的相互关系,为理解教师拓展性学习提供了结构性分析视角。第二,以该理论为分析框架,可将教师拓展性学习的基本单位看作一个活动系统,不仅每一个活动系统会有一个客体(对象),不同的活动系统之间也会共同拥有一个潜在客体(对象),而各活动系统所具备的历史文化背景不同,对于共同客体(对象)的理解就会不同。第三,该理论能恰当地关注到主体间的差异性和互补性等特征,以此解释特级教师工作坊中教师拓展性学习展开过程时,关注的是集体学习的过程,尤其是集体不断发现矛盾、解决问题的过程,而不是个体之间知识的传递。

表1 前三代“文化—历史”活动理论的对比[14]

不难发现,教师拓展性学习发生于个体对现实情况的质疑,随着越来越多的人产生同样的质疑转而上升到集体层面,然后由集体的方式进行分析、实践、反思、固化,最终产生属于集体的新的实践活动。[15]这样的过程可以看作一个“循环圈”(the expansive cycle)(如图1)。由此,本研究中的教师拓展性学习可以理解为：以特级教师工作坊为学习载体,以构建新的学习内容与实践活动为目的,发生于各个教师共同体之间的交流、协商、合作之上[16]的学习形式。

图1 教师拓展性学习的“循环圈”[17]

三、 研究方法与分析框架

本研究围绕“教师的拓展性学习如何展开”这一核心问题,通过个案研究的方法对参与特级教师工作坊的教师进行深入调查,了解特级教师工作坊开展的现状和教师专业学习情况。为此,本研究选取G市Z特级教师工作坊(以下简称“Z坊”)为个案。Z坊成立于2011年,其中包含Z坊主、5名坊员、1名指导者、1名帮扶者,研究对象信息如表2所示。通过对Z坊相关参与者进行半结构访谈、观察,收集文档资料(教师反思日志、访谈记录等)与观察资料(工作坊公开活动记录),本研究试图展现教师拓展性学习的全过程。

表2 受访对象基本信息(N=8)

关注到Z坊的原因是,Z坊作为一个大活动系统,是在坊主(特级教师)、坊员(一线教师),以及指导者(高校专家)和帮扶者(区域专家)多个活动主体的合作学习之下,拥有共同的发展目标,在实现共同的发展目标过程中不断遭遇冲突、解决矛盾的活动系统。因此,教师拓展性学习的运行过程同样包含主体、客体(对象)、中介工具、共同体、规则和社会分工六个核心要素。参考恩格斯托姆和桑尼诺(Sannino)的研究[18],Z坊教师拓展性学习的核心要素如图2所示。

图2 Z坊教师拓展性学习的核心要素图示

如图2,主体是活动的实施者,Z坊中拓展性学习的主体包括指导者、坊主特级教师、帮扶者和坊员四种角色类型。客体是活动的目标或有待解决的问题,坊内所有成员的共同目标是“教师获得专业发展以及学生学业进步”。中介工具是在主客体之间发挥中介作用的重要载体,帮助主体在活动系统中实现目标,Z坊的中介工具分为实体平台和虚拟平台：实体平台形式多样,通过个体自主研究思考、同伴成员教师互助、研讨会共同行动研究、Z坊主引领等实现工作坊成员集中交流、共同行动研究、成果汇报以及送课下乡等实体学习活动的开展;虚拟平台的主要形式是网站。共同体是由多位有着共同愿景的成员构成的群体,这里可将Z坊主和帮扶者H2作为一个共同体,坊员T1、T2、T3、T4作为一个共同体,来自高校的指导者H1作为一个共同体。劳动分工是共同体成员之间任务的横向分配和权力的纵向分配,Z坊的具体劳动分工如下：Z坊主为特级教师,职责是设计、组织、开展日常活动;指导者H1为高校专家,职责是专业引领教师发展;帮扶者H2是同学科或不同学科的教研人员,职责是与Z坊主共同谋划工作坊发展;T1、T2、T3、T4、T5皆为坊员,职责是参与活动、共求自身发展。规则发挥着调节活动系统内部行动和各类交往关系的关键作用。在特定的教师工作坊中,这些要素相互关联,共同塑造一个完整的运行系统。

四、 研究发现

调查发现,Z坊教师拓展性学习的运行机制分为三个阶段,而实践效果体现在个体、主体间以及组织三个层面。

(一) 教师拓展性学习的运行机制

1. 开放认知：教师不断识别和重构活动客体

Z坊组织学习的过程以问题为导向,开展问题发现式、解决式、反思式的建构学习。正如恩格斯托姆所说,“学习需要发生在相互关联的活动系统中,而这些活动的客体就像一个不断变化的马赛克,永远没有终止的模式”[19],当工作坊活动客体(对象)发生变化时,教师们的认识、行动也会发生变化。以Z坊定期开展的课题研究活动为例,坊员们首先结合各自日常工作困惑与阅读体会,总结出一个有待讨论与解决的课题内容(客体1),例如“中学数学课堂教师有效教学行为的研究”。面对这一课题,有教师反映：“我不太理解什么是教师有效教学行为,也不清楚如何评价一节课的有效与否。”(T2-F-20220221)(3)T2代表教师编号,F代表访谈资料(G是观察资料,R是反思日志),20220221代表2022年2月21日获取的资料,“T2-F-20220221”即2022年2月21日当天访谈T2教师的资料,后文同理。此时,Z坊主组织各位坊员运用中介工具(如理论概念、书籍等)进一步探讨,形成关于该问题的新认知(客体2),但这个认知(客体2)仍然与各位坊员的理解存在一定差距：“我只知道教师的教学目标完成了没有、课上的精彩与否,对于课堂的认识更多停留在表面,不会把实际的东西归纳为理论。”(T3-F-20220221)最后,在指导者H1的介入下,通过协商,前后两次的认知(客体1与客体2)结合,形成一致的活动客体3,即“教师如何将自身实践知识上升到理论高度”。实现新的活动目标(客体3)需要多方共同努力,而努力的途径就体现为对客体3的学习,进而构建新的解决方案模型。

可见,教师们建构新客体(对象)的过程是由“发现问题”转向“解决问题”,其认知随着工作坊活动的开展而不断变化、逐渐开放。这一过程旨在引导教师们体验到,基于他们目前的知识和理解,还有更多东西需要学习。换言之,在拓展性学习中,教师从事的学习活动是始终伴随着主体对客体(对象)的认知变化而推进的。

2. 应对矛盾：教师进入“双重束缚”的变革过程

当活动客体(对象)确定后,拥有不同文化背景的活动主体相遇,“摩擦”在所难免。根据文化—历史活动理论,拓展性学习通常并非来源于给定的学习任务,而是随着活动系统矛盾的加剧,在一些主体开始质疑并偏离其既定规范的情况下才触发的。当主体陷入“双重束缚”(double bind)时,主体将发起活动以解决这个困境[20]。“双重束缚”可以理解为“一种只能通过联合行动生成新的活动来解决的困境”[21],由此带来的矛盾正是教师拓展性学习的动力。

当坊员之间的互动引发彼此质疑,就容易陷入“双重束缚”。例如,活动主体坊员T1表示自己在进入工作坊之前“基本上只为教而教,说得好听是忠于教材,实际上就是得过且过”(T1-R-20220315)。此时作为单独活动系统的T1仍处于相对稳定的状态,其内部要素之间形成了一种无言的默契。但当T1加入Z坊之后,有外来要素(坊主、指导者、帮扶者、其他坊员、课题研究等活动)的介入——Z坊主在工作坊内提议开展“草根”研究,希望坊员在“中学数学课堂教师有效教学行为研究”这一课题下,各自建立个人课题——这使得T1原本的规则发生改变,产生“我究竟该怎么办”(T1-R-20220315)的质疑。以下对话发生在“中学数学课堂教师有效教学行为研究”课题讨论会上：

指导者H1：Z老师提出的课题有实际意义,但大家注意我们要做的是一项研究,不是单纯个人经验分享。

坊员T1：我们教师的本职工作是教书,我希望可以多讨论怎么备好课,这对我比较重要。

Z坊主：大家对T1老师的想法怎么看?

指导者H1：需要提醒各位老师的是,现在要转变自己的固有思维,参加工作坊的目标不仅仅是成为教书型的老师,而是成为发展型、科研型的老师。

坊员T1：每天工作被排得满满的,能把实践弄明白就不错了,哪来那么多时间做研究、搞理论呀?

指导者H1：时代不需要“读死书,死读书”的学生,同样也不需要“教死书,死教书”的老师。问题一时半会儿是无法给出答案的,需要我们不断针对自己在教育教学实际中遇到的问题开展课题研究,找到解决实际问题的有效途径。

拉图尔(B. Latour)的行为者网络理论建议将学习定位在人类和非人类行动者的异质网络中[22],但他的广义对称原理把所有的行动者(坊员)变成了黑箱(black boxes),没有可识别的内部系统属性和矛盾。如果希望活动系统中的坊员能够得到发展,就必须在其各自的制度环境中引发一些内部紧张和矛盾,这些矛盾将激发他们认真学习的动力。“做研究”对于大多一线教师而言无疑是一个“负担”,他们希望得到的是来自经验丰富的坊主、指导者、帮扶者在教学方面的帮助,而坊主、指导者、帮扶者则希望引领他们开展行动研究并有所突破。当主体一贯的日常行动与新的社会活动形式之间存在一定差距且这样的差距无法弥合时——正如案例中提倡研究的指导者H1与只想教学的坊员T1之间不同的知识结构与内在假设——我们便称主体遇到了“双重束缚”。拓展性学习可以看作不断形成并克服不同活动系统之间矛盾的过程,该过程需要一定的权威力量进行形成性干预,推动集体不断变革。发挥形成性干预作用的是坊主、指导者、帮扶者等,他们通过谈判、引导等方式对处于变化中的、矛盾的活动客体(对象)进行干预,推动学习进程,形成新的解决方案。

3. 扩展边界：教师集体跨越“最近发展区”

当发生双重束缚的情况时,共同体成员会暂时处于不知所措的境地。[23]这样的情形会激发教师生成积极寻求出路的动力,共同体才能获得变革的可能,从而驱动教师集体跨越“最近发展区”。在维果茨基(L.S. Vygotsky)看来,“最近发展区”是个人现有发展水平与其潜在发展水平之间的差距[24],恩格斯托姆将其引入集体学习中,认为“最近发展区”是个人现有发展水平与集体活动所产生的新实践之间的差距以及集体现有实践水平与未来实践水平之间的差距,而拓展性学习就是一次集体跨越“最近发展区”的旅程。[25]例如,坊员T1回忆加入工作坊之初时的“碰壁”经历：“为研制出‘数学教师有效教学行为’的调查问卷,大家反复讨论,只有我听得云里雾里。为此我私下阅读了很多文献,对导课行为、问题刺激行为等9个维度认真分析,并与其他老师交流困惑。最后我们不仅将问卷做了出来,还共同制定了一份听课评课量化表,用于学校青年教师优质比赛课的评分标准,效果还挺好。”(T1-F-20220501)可见,当个人现有认知与集体认知这两个系统间存在差距时,就要求作为个人的主体转向新的客体以解决不断演变的矛盾。可见,拓展性学习是教师集体形成新认知概念的过程,只有集体跨越“最近发展区”才能促使工作坊的发展得以延续。

上述跨越过程的发生,实质上引发的是教师在不同活动系统之间的跨越行为。“虽然当前讨论的‘中学数学课堂教师有效教学行为’不是物理学科的内容,但我从中可以受到很多启发并运用到物理课堂中去。”(T2-F-20220611)跨越行为需要进入不熟悉的领域,其本质上是一种创造性努力,需要新的概念资源。“最近发展区”是坊员个人目前的日常行为与工作坊活动的新形式之间的距离,而这种新的工作坊活动形式可以作为解决坊员日常行为中潜在的双重束缚的办法。拓展性学习推动了教师的不断跨越,引发教师对自己思维与行为的深层反思,由此形成新的认知。

(二) 教师拓展性学习的实践效果

1. 个体感知：以学习活动促进专业能力的良性发展

Z坊的学习活动方式以“解放性行动研究”(emancipatory action research)为主。“解放性行动研究”的关键是“自我反思”(self-reflection),指Z坊主在外来专家H1、H2的帮助下,形成自己的研究共同体,设计改革行动策略,参与其中的教师在教师共同体的引导下进行学习活动,在此过程中不断自我反思、调整教育实践。这样的活动方式不仅具有集体层面的性质,也强化了教师共同体的民主特质,特级教师工作坊在此活动方式指导下逐渐成为教师学习、实践、研究、检验和改进教学实践的综合平台。[26]参与Z坊学习的教师在工作坊的学习生活中正逐渐从学习者、实践者向行动研究者的方向转变：

“之前我会找很多借口,说太忙,让自已心安理得地偷懒,后来在Z坊主的影响下,我开始尝试和大家分享自己的想法,在课后写下教学反思,让反思成为一种习惯,经常问自己‘为什么这样做’‘能不能不这样做’‘还可以怎样做’,并且形成论文,我会让这个习惯一直保持下去。”(T5-F-20220902)

不仅如此,在工作坊日常活动中,不论是Z坊主还是坊员们都在每次目标清晰、分工明确的学习活动中进一步开发和增强了自身专业能力。参与Z坊的教师们都表示自己的专业能力发展在入坊后一直处于一个较为积极的状态,坊员T4表示,虽然自己入坊时间不长,但是明显感受到自己的进步：

“在以前的工作中一贯对自己的弱项都比较发憷,例如我不会反思、缺乏理论、做事停留于表面等,对教材的再处理能力欠缺,对习题的选取和知识的梳理能力有待提高,尤其是在知识的迁移拓展方面。在工作坊的这段时间里我接触到的恰恰都是自己的弱项,例如与Z坊主一起赴H市讲学、写开题报告等,很多都是第一次参加。经过近一年的打磨之后,我的教学明显比去年更规范、更细致,人也自信了。”(T4-F-20220322)

环境转变带给教师的不仅是角色的多元化,也意味着更迫切地需要时间进行自我反思。教师的专业能力在实现过程中必然需要客体对象,伴随着活动客体的不断构建,Z坊教师的专业能力也得以提升。“能力使用的过程中孕育着新的能力开发,新的能力开发促进能力使用效果的进一步增强,能力开发和能力使用是相互联系和相互促进的,它们在人类的实践活动中得到统一。”[27]

2. 主体互动：基于意义协商和知识融合的发展路径

大部分教师怀着提高自身教学水平的初衷参加工作坊,经过一段时间的学习后,教师们发现自己的学习不应该仅仅停留在为了教而学的层面,“如果只为教而教,其实会很快有一种疲惫的感觉”(T3-F-20220310),而是要将自己与学生、自己与行动研究统一联合起来,寻求共同的发展。在共同发展的过程中,主体间基于意义协商与知识融合的互动发挥了关键作用,主要体现在坊员与坊主、指导者、帮扶者的互动上。

一是坊员与坊主的知识融合。弗莱雷(Freire)认为“教学的美丽是由对统一性的渴望构成的,这种统一能够把教师和学生联合起来”[28]。坊员T3表示自己总是能从Z坊主处得到针对性很强的指导：“我参加G市教学基本功大赛时,Z坊主一针见血地指出我的短板——教案流程不合理,板书设计不规范……经过几个月的坚持,我发现虽然手写教案花费更多的时间,但会激发很多教学设计的灵感,提高对教学资源使用的精简性、科学性,学生的课堂效果反响不错”(T3-F-20220310)。可见,坊员T3正以新的方式思考并且有能力从整体上改变自身教学。教师们以工作坊为平台合作交流共同构建了“教师—课堂—学生”互动机制及学生学习新方式,搭建起一个关注学生、研究学生的教师专业发展有效途径。大多数教师都表示通过工作坊的学习逐渐明晰了自我专业发展目标,在教学实践中获得了有效指导,在“教师—课堂—学生”的良性互动中获得了学生反哺教师的全新动力源。通过冲击、影响、示范、指导等机制,工作坊成为以自身为中心、不断扩大影响范围的教师专业化发展研修基地,拓展了工作坊的孵化功能,向教师、学生、学校综合发展迈进一步。

二是坊员与指导者的意义协商。当谈到与指导者H1的互动时,大部分教师都表示自己在指导者H1处吃到了“搞研究的苦果”。加入Z坊,所有坊员都需要进行课题研究,起初大部分坊员都会向H1寻求“标准答案”。坊员们习惯于在各类教师培训中被告知“应该怎么做”,但“指导者H1从来不会告知我们要做什么、应该怎么做,只会偶尔建议我们可以试试某个方向,以提问的方式引导我们,让我们真正思考”(T3-F-20220310)。越来越多的坊员发现,做研究必须重建自己的推理,结合对教学实践的自我反思和同伴批评,以及与指导者H1的意义协商互动,才能收获“接地气”的研究成果。基于意义协商和知识融合的互动模式为坊员们提供了一个开放和稳定的学习环境。

3. 组织构建：逐渐形成宽口径发展的学习型组织

Z坊在建设前期的出发点是以同一学科的教师为团体进行相关活动,使教师们在所属学科的专业知识、能力得到提高和发展。但Z坊在成立一段时间后纳入了其他学科的教师,形成了一个宽口径发展的学习型组织。“物理和数学学科之间有一些共同点,可以进行融合,比如方法、如何启发学生等方面,我觉得这些不一定非要从物理老师那里才能学到。”(T2-R-20220601)边界通常被视为潜在困难的来源,但边界也提供了创新和更新的机会。跨越边界迫使教师们重新审视他们长期以来的假设与实践,并且成为了深度学习的来源。虽然实践的核心是专业知识,但全新的见解和发展往往产生于共同体之间的边界上[29],不同学科教师之间相互补充与借鉴,通过工作坊这个平台一同解决了许多共性的问题,同时教师实现了自我知识面的拓展。“我们工作坊的成员真的是各具特色!T1号称Z坊的‘发表王’;T2是教学上的‘多面手’,能同时兼顾初中和高中教学的老师是很少的;T3的评课和学案设计很有特色,面面俱到;T5是骨干老师,她带的毕业班成绩总是在市区内名列前茅;而我在教学中比较喜欢突破,喜欢尝试新鲜事物。”(T4-R-20220601)宽口径发展的学习型组织还体现在其有效合作的文化氛围上,有效合作的氛围并不是以观点相似为基础,多元化才具有价值。[30]

五、 讨论与反思

进入21世纪,随着基础教育课程改革的深化,教师学习已逐渐成为教育研究的核心议题之一。拓展性学习不仅契合时代发展的需求,而且为教师在实践中寻求自我突破提供了可能。基于Z坊的个案分析,可以为我国教师拓展性学习提供一种“画像”,而要将其推而广之,还需在以下方面予以深化。

一方面是对特级教师工作坊中的拓展性学习过程的实践性反思。其一,关注拓展性学习“发生”层面的复杂性。教师拓展性学习需要由不同的活动客体形成共同的活动目标,这一过程的开启隐含一个前提性立场,即拓展性学习的发生应当是由个体内部驱动,而不是单纯依赖外部推动的。但从现实状况来看,不同教师之间始终存在需求、意愿、能力等方面的差异,这些差异是影响活动客体之间协调性的重要因素,可能形成诸如理解鸿沟、沟通不畅以及合作难以达成等困难。为更好地促进组织变革的进程,使不同系统之间形成的共同目标有效达成,就需要以形成性干预的方式促进教师群体共同发展,即在活动开展的过程中不断变化干预内容,激发和维持拓展性的变革过程。[31]当然,任何干预都不能被视为“捷径”,因为拓展性学习是一种概念重建、变革已有实践的学习活动,所有内容(或对象)无法人为预设,其发展方向受活动主体的能动性影响,因而仍然需要在实践中保持问题意识。其二,关注拓展性学习“发展”层面的曲折性。杜威(Dewey)和伽达默尔(Gadamer)认为知识即是“变得有经验”[32],那么当教师们的实践知识越来越丰富的时候,如何将其丰富的实践知识由感性上升到较为严密的理论高度继续反哺自己呢?进一步来说,尽管拓展性学习有助于教师个体借助集体的力量获得发展的机会,但个体与集体之间的发展逻辑可能存在难以协调的情况。为使参与工作坊的教师们逐渐在外界支持、自我成长中将理论知识转化为实践知识应用到实际教学当中,就需要鼓励教师在组织中发掘学习的契机并主动跨界。不仅如此,工作坊集体学习不免会引发不同社会文化背景下教师的质疑,当教师们共同处于“产生矛盾—解决问题—总结经验”的动态循环过程中时,集体的认知就会发生改变,从而实现整体提升。因而,唯有不断跨越“最近发展区”,工作坊团队才能具备源源不竭的发展动力和创新精神。

另一方面是在方法论的意义上,对用于审视和解释教师拓展性学习的理论的反思。现有的学习理论虽纷繁复杂,但都在回答着一个问题：知识是从哪里来的以及人是如何学会知识的?关于这一问题,经验论者,如亚里士多德(Aristotle)认为知识来源于感觉印象,学习发生在人与环境的不断互动中;观念论者,如柏拉图(Plato),认为知识来自推理,学习发生在人回忆原本存在于其心灵中的东西的过程中。随后发展的学习理论也大都遵循着这两种思路,产生了关于学习的五大隐喻：获取(acquisition)、迁移(transfer)、参与(participation)、建构(construction)和成长(becoming)。[33]无论何种隐喻,学习都被理解为对既定知识的获得。在以“变革”为关键词的当代社会,学习者不再仅仅获取知识或实践技能,而是被各种新时代的趋势赋予了“社会变革主体”的角色[34],这就需要以开放的视角关注拓展性学习中活动对象的变动性。例如,Z坊教师在遇到各式无法自行解决的困境时,最后都能够通过某种方式得以解决,但这样的解决过程往往都无法完整地再现,因为教师作为学习主体在实践中面临的学习客体对象并不是固定的。在这个意义上,“拓展”的新隐喻有助于我们看到教师周围的客体常处于“失控”(runaway)状态,从而使教师学习建立在不同共同体集体协商的基础上,并以“拓展”的姿态去拥抱各种不确定性。