从“在线静默”到“身心融入”——试论在线教学的具身重构

李明超，杨 红

(1 上海师范大学，上海 200234；2 青岛大学金门路小学，山东 青岛 266000)

21世纪，信息技术飞速发展，而教育作为与之密切相关的领域，技术化趋势日益明显。近年来，国家又陆续颁布了《国家教育事业发展“十三五”规划》《新一代人工智能发展规划》《教育信息化2.0行动计划》等多部文件，全力“推动信息技术在教学、管理、资源建设等方面的应用”[1]。事实上，信息技术已悄然改变了传统的课堂教学模式，将电子书包、多媒体交互、VR等技术手段逐步应用于教学实践。与此同时，反观中小学在线教学，却疲态困乏，显露种种不尽如人意之处：教师欠缺对学生身体感官、情绪状态、学习环境地关注，致使教学陷入被动；教学缺乏师生之间的真切互动，教师不能适时创设教学情境，致使教学效果寡淡无趣；教师无法现场检视学生的学习生成结果，致使难以把握教学结果。笔者认为，倘若对此种种表征追根溯源，当前线上教学忽视学生的具身需要，使之“身心分离”，成为单向度的“信息接收者”是关键原因。因而，要使中小学在线教学重获趣味与生机，需以具身认知理论为据，重构在线教学理念，夯实相应的教学过程。

一、具身认知的厘认

西方社会对认知有着悠久的研究历史。“二元论”——“认知”和“身体”的分裂在相当长的历史时期内成为主流，从柏拉图、亚里士多德到笛卡尔，皆持此主张。笛卡尔的“我思故我在”渲染“心智”的力量，将“身体”排除在外，他曾明确区分了作为理性的、非物质性的及隐秘的心智和作为非理性的、物质性的及公开的身体，自此心智与身体分离的二元认识论被大多数哲学家所接受，成为哲学认识论的基本遵循原则[2]。西方认知心理学无论是符号表征主义还是联结主义都曾认为认知表征是发生于神经系统内部的意象、符号和标记，是各自独立的，也是脱离了具体情境的。[3]事实上，这些论断在相当长的时间内阻碍了人们对“认知”与“身体”之间关系的认识，造成了两者看似难以弥合的分离之势。

(一)具身认知的历史钩沉

与笛卡尔等人的唯“心”论不同，英国哲学家洛克提出“一切知识来源于经验”，主张认知来源于身体感官所获得的经验，这与以往“身心分离”的二元论有所不同。康德以“先天为真”的综合判断为认识路径，尝试将“主体”与“客体”“思维”与“存在”统一起来。海德格尔试图揭示这样的真理：人的心智并不是与身体截然分开的，心智的形成与人的身体密不可分。梅洛—庞蒂从知觉现象学出发，提出“具身主体性”概念，阐明“身体”和“认知”相统一的论断。拉考夫与约翰逊则主张“无论我们的抽象概念变得如何复杂，它们也必须与我们的具身形式紧密联系”[4]。与之类似，按照拉瓦雷等人的观点，认知产生于主体经验，而主体经验是出自身体本身；认知植根于广泛的生物的、心理的和文化的情境中[5]。心理学家杜威和维果茨基也都肯定了“具身认知”的存在。杜威认为，人类的认知、思维、知识，是基于身体与环境互动中产生的身体经验而形成和发展起来的；维果茨基的儿童认知发展理论，从根本上涵括了具身认知的思想。由此，认知的具身性、环境嵌入性已成为当代教育学、心理学的重要研究范畴并得到肯定，“身”和“心”在理论层面得到了融合。

(二)具身认知的内涵

针对具身认知的内涵，国内外众多学者如梅洛-庞蒂、克拉克、西伦、叶浩生、张良等都从不同维度进行了阐释。综合国内外相关观点，笔者将具身认知主要概括为以下三个方面：首先，身体经验是个体认知的基础。具体来说，一是视觉、听觉、触觉、嗅觉等感官信号发挥个体或综合效应，参与认知的形成。二是身体运动知觉。主体通过一系列的具身运动使身体成为认知主体。三是自身主体经验。个人生活经验、人生阅历、情感意志等构成了主体的内在经验，成为认知产生的重要因素。四是主体所处的环境。环境包含物理环境、人文环境，环境为知觉、认知的生成提供了重要场域，是具身认知不可缺少的部分。其次，创设情境是身体与认知交互的必备条件。鲜活的生活情景、生动的情节既能激发学生的兴趣，又能有效调动学生的各种感官，使学生产生深刻的认知体验。情境可包括现场观察、情景再现、想象幻想、信息化虚拟等多样模态。最后，认知生成与建构是具身认知的内在价值目标。发展认知是具身认知理论对高阶思维的关照。包括隐喻表征理论、知觉符号理论、感知运动模拟隐喻理论在内，它们虽然各有侧重，但都强调身体、情境、认知之间的互动关系，对改善线上教学实践具有方法论意义。

综上所述，具身认知强调身体、感官、运动系统在认知形成中的基础性作用，主张“心智、理性能力有赖于身体的生理、神经结构及活动形式，并植根于人的身体与世界的相互作用中”[6]。具身认知理论为深刻理解教育及“人”的本源发展提供了全新的视角，也为解决线上教学产生的身心分离困境指明了行动方向。

二、具身认知视域下在线教学地理解重塑

面对在线教学困境，纵览相关研究，推进之余又多显不足。有的立足信息技术更新而失却对教学本身的重视[7]；有的关注教学内容、师生关系调整而对学生的具身状态关注不够[8]；有的注意到具身认知及其作用，但又局限于推进教学设计或技术应用的单一视角而遮蔽了对在线教学应然的整体理解[9]。在此，笔者认为，在线教学有其自身特殊性：它脱离了固有时空及师生的牵绊，呈现弥散性、自由性的特点。倘若只简单地将其作为课堂教学的在线延伸，仅从“技术应用”“教学设计”等方面进行局部修补，则未免一叶障目而不得要领。因而，宜在具身认知的视域下，整体把握它应然的内在特征、教学原则，再加以细化实施，方能收到预期效果。

(一)在线教学应然的内在特征

首先，以“人的发展”为逻辑起点。“逻辑”一词最早起源于希腊文“逻各斯”，其意为思想、言辞、理性、规律等。康德认为“逻辑”是一种科学，是一种学说或者证明的理论。当下，教育改革的旨归在育人，此所谓教育改革的逻辑起点。在线教学应暗合教育本体性回归，关照学生的情感需要和身心发展。

其次，把定“身心融合”的实施过程。“心”指知识、认知，它的形成不是一蹴而就的，更不宜外力强加或机械训练。而“身”所指具身体验，其本源与认知一脉相连，不可割裂；其形式丰富多样与认知结构相表里，不可偏废；其应用灵活自然与认知生成相映衬，不可忽视，它是促进认知创生的珍贵载体，是达成在线教学目标的本体资源。在线教学应充分调动学生的各种身心机能，使其富有兴趣地参与学习。

最后，采用“创造表现”为结果归宿。美国课程学者辛德尔、波林和扎姆沃特曾将教学实施归纳为三种取向，即忠实取向、相互适应取向、创生取向[10]。其中，创生取向认为教学本质上是在具体情境中创生新的教育经验的过程，既有的教学计划只是供这个经验创生过程选择的工具而已。就在线教学来说，其教学方式应灵活多样，自然畅达。一方面，在线教学宜设置差异性目标。以往设计教学目标，教师常秉持同一化原则，即以“公平”的名义期待学生都能掌握教学目标，以达成教学效果的一致性。事实上，学生的学习基础、学习兴趣、学习风格千差万别，在教学中应更加关注“差异化”和“个性化”的学习表现。由此，满足不同层次学生的学习需求，使每一个学生都能收获自信，绽放光彩。另一方面，在线教学可设置表现性目标。表现性目标通常对学习者在参与学习活动时所采用的方法及学习结果没有硬性要求[11]，倡导学生的学习表现富有创造力，以激发学生的学习兴趣，促进个性化学习。

(二)在线教学应然的外显原则

首先，在线教学应坚持“具身性”驱动。在线教学作为新兴的教学形态，学生在学习时间和空间上得到解放，成为形式上的主人。但目之所及，无论是录播视频教学还是教师线上直播，多有学生处于“静默状态”。教师教学形式机械单调，学生心猿意马，更有甚者，听者头像在线，人却早已不知所踪。故而，具身驱动成为激发学生的学习主动性和积极性的基点。它始于学生的身体本能，植根于学习的内在机理，满足学生的情感需求，以实现主体性、发展性学习。

其次，在线教学应秉持“体验性”感知。在线教学须力克机械传授、肤浅理解的“死记硬背”，通过具身体验激发学生的学习动能，丰富其多向度学习体验，使之深化聚合性学习理解。教师角色则应进行相应转型，由“教师”走向“导师”，通过与学生热心“连线”，真情互动，克服时空隔绝，拉近师生之间的情感距离；通过真实或虚拟情境地创设，丰富学生的具身体验，将在线教学由生硬的网线连接转变为知情冷暖、身心愉悦的生命关怀享受。

再次，在线教学应深化“沉浸性”指向。随着 VR(虚拟现实)、AR(增强现实)、MR(混合现实)等信息技术的发展，人机对话、仿真情境模拟逐步变成现实并成为强化学习“沉浸感”的技术依托。立德威尔曾在其著作《设计的法则》中，将“沉浸式”解释为“心流”，认为教师应引导学生全身心专注于学习情境，以至于达到忘我境界[12]。

最后，在线教学应推进“建构性”的生成。一是推进学生主动建构。维特洛克的生成学习理论认为：如果人们能够积极主动进行认知加工，那么他就能进行更加深入的学习[13]。沉浸感带来充分的情感投入，但要使学习持续深入，教师还需指导学生学会进行建构的生成。第一，提示学生自我建构。教师通过创设问题情境，设置相应学习任务，提高学生学习的积极性和主动性，推动学生自我内省和反思。第二，倡导交互性建构。就形态而言，在线教学属于阿尔伯特·波哥曼提出的“聚焦性实践”这一概念范畴，它是由学生共同参与、具有整合性功能的实践化活动，集体参与性和交互性成为其特征。在线教学实质上是借由网络形成的班级集体教学，成员之间的互动与交流成为教学走向深入的必要条件。第三，推进学生高阶思维的建构。高阶思维是指在课堂教学活动中学习者高水平的认知能力或心智活动，是思维从具体思维发展到抽象思维的高级综合能力的体现[14]。高阶思维的形成和发展应是在线教学的内在价值要求，教师应引导学生经由认知深度的浅表与深化、认知结构的平衡与顺应、认知效率的迟滞与提升，最终实现思维的结构化、系统化以完善认知“图式”，推动思维走向解决问题、推理和决策层面。

囿于教学时空的阻隔，在线教学潜藏着脱实就虚的实质风险；限于研究视野的遮蔽，以往的思考多将其作为学校课堂教学在课后的延伸。总体而言，疏于对教学方式、学生学情、学习方式的综合考量，故而在线教学仍处于迷乱和低效状态。但与此同时，也为教育者深入探究在线教学的内在特征、外显原则，重塑其应然教学理念提供了广阔的价值空间。在此，笔者认为在线教学应克服“设备化”“技术化”“设计化”的简单修补模式，基于具身认知理论对其整体理解。唯有如此，才能准确把握后续的教学实施改进方向。

三、具身认知视域下在线教学实施改进策略

具身认知一贯强调感官、情境、认知之间的密切协调，动态统一。基于此，具身认知视域下的在线教学应能够有效激发学生的本源身体动能；能够创设各种仿真情境，带给学生类真实的学习体验，并能够通过“心理内省”对碎片化、感性化知识进一步省察、内化、提炼，从而逆向驱动，实现知识的系统化。概而言之，在线教学除了要解决学生身体感官参与缺失、情境创设弱化的问题，帮助学生深化知识积累与建构也是应有之义。

(一)唤醒身体：促发学生多模态具身响应

多模态教学是21世纪初被提出的概念，强调智能技术融入教学过程中多模态信息的交互，即多模态能够使感觉信息进入到多样的符号编码中，并且提供了通过不同途径理解信息的机会[15]。信息技术营造了在线教学场域，但须激发多维具身体验，促进感觉信号间的融通。

首先，唤醒学生的感官系统，形成多感官响应。视觉、听觉、触觉、嗅觉、味觉等各种感官体验与教学相伴而生，是具身认知的基础要素。信息技术作为在线教学的工具媒介，须充分延展学生的感官效应。以小学语文《海上日出》(统编语文四年级下册)为例，课文展示了日出由浅蓝到深红再到透亮的色彩变化及形态变化过程，教师可以结合flash动画及其他音效设施，促使学生融入语境，内化共情，由感官体验走向情境理解。

其次，激发学生的运动系统，解放身体束缚。中小学生长时间在线学习易导致身心疲惫，造成学习游离。第一，教师可以采用放松操等形式提醒学生进行必要的身体放松；第二，教师可以根据学生学情，增加动手操作实践。如小学语文口语交际活动《做手工》(统编语文二年级上册)，可以变教师的讲解传授为学生实际动手操作，使其综合调动身体各感官参与学习；再如英语学科的“生活脱口秀”，引导学生结合生动的生活情景，进行具身化的模拟表演并借助在线网络，声情并茂地展示给学习同伴，在愉悦学生身心的同时，内化知识理解；还有数学学科“理解立体图形”一课，教师可以引导学生借助相关学具进行拼搭，通过动手实践加深直观印象及具身体验。

再次，构建师生对话场域，实现情感交互。在线教学既包括学生自身多维知觉的参与，也包括师生、生生之间的情感交互。借助腾讯会议、钉钉等在线平台，师生之间要彼此共情倾听，充满关心和温情，由此使学生情绪愉悦，学习意志坚定，实现学习主体间“视域融合”和“全息互动”。

最后，营造适宜的学习环境，耦合学习因素。梅洛—庞蒂曾将人与周围环境之间的交互性反馈协调能力称为“意向弧”，他指出，意向弧将人们的过去、将来、人文环境、物质情境进行关联，并将人们置于这些关系中。意向弧造就了感官和智力的统一性，感受性和运动机能的统一性[16]。在线教学宜营造有益于学生身心放松的物质与人文环境，促进身体、情境、认知的良性互动。

(二)情境仿真：增进学生学习体验

20世纪初，Barsalou及其团队在心理学实验的基础上提出了情境认知理论。他们认为在认知加工过程中，个体并不是在空白的背景中对知识进行理解，而是倾向于以一种情境化的仿真方式去表征知识[17]。因而，情境构成身体感知走向认知建构的重要通道。

一方面，链接具身经验，搭建仿真情境。在线教学易使学生浮于信息表面，而难以通过情境创设使其触及知识内核。由此，仿真情境应借鉴故事情节、生活经历、时代背景等营造学生熟悉的学习场域。第一，教师应使学生身临其境。教师应创设贴近学生生活实际的场景，将应学知识内隐其中，激发学生的学习兴趣，为学生理解、掌握知识奠定基础。第二，教师应和学生协同转换情境。情境是认知建构的载体，多层次、有变化的情境更有利于学生走向全面深入的理解。在此环节，教师要适时引导，培养学生的观察和概括能力。第三，教师应推动学生超越情境。分散的身体感官、知觉体验最后要走向概念、认知的建构，教师要引导学生透过情境中的问题表征走向对知识原理的把握。以小学数学“体积和体积单位”(《义务教育教科书·数学五年级下册》)一课为例，教师首先导入“小明和妈妈在超市选牛奶，发现了这两种牛奶。从图中你知道了哪些数学信息？根据这组信息，你能提出什么数学问题？”借助生活情境调动学生探究问题的热情。接着，教师利用多媒体出示实验：用一只杯子装满细沙，倒出沙后再往杯子里放一块木块，原来的沙就装不下了，让学生观察并思考：为什么原来装过的沙装不下了？想像一下，如果放入的是一块更小的木块，结果会怎么样，这又说明什么？通过情境的转换，引导学生走向对体积问题的深入理解。最后，通过课件出示气球、橙汁、冰箱等照片，引导学生结合身边常见事物，如火柴盒、牛奶盒、墨水瓶等，通过比较生活中实物大小，来说明不同的物体所占空间大小的不同，从而揭示体积的概念：物体所占空间的大小叫做物体的体积。整个教学过程结合学生生活，营造仿真情境，引导学生借助情境接触知识，最后由情境理解知识。

另一方面，多维融合，巧设虚拟情境。情境既可以是源于生活实际的，也可以是想象和创造的；可以是依托本体感官创设的，也可以是借助信息技术模拟的。总之，具身化的仿真情境是多维空间的融合体。具体来说：一是充分激发学生的想象创造力。康德认为“想象力具有联想、再生、复现、建构和创造的能力”[18]。想象建立在一定感性材料的基础之上，而又把这些材料再现于心灵中。比如小学语文《普罗米修斯盗火》(统编语文四年级上册)一课，对普罗米修斯被绑在悬崖之上所遭受的痛苦，教师可以引导学生展开丰富的想象，鼓励学生充分表达，再借助线上多媒体出示雷霆暴怒、“千啄万刺”的情景画面以代替生硬的语言分析。二是开通虚拟学习社区。当前，结合在线教学实际，教师可以广纳信息化的教学设备并寻求相应的技术支持。如引进AI在线互动教学。在不少幼儿在线教学中，AI技术已经较为成熟。AI互动教学将知识内嵌于具体生活情境中，要求学生深入思考、动手作答、在线互动、瞬时反馈，从而有效调动学生参与学习。又如创建局域电子书包教学。电子书包以平板电脑为硬件依托，通过组建相应局域网络，可以构成特定的学习社区，适用于以班级为单位的教学实施。通过该途径，学习主体之间实现信息、图像的实时交互。比如在小学数学《“黄金比”之美》在线教学中，为了让学生更加直观地理解“黄金比”，教师在教学过程中设置了这样一个环节：我们看了这么多运用黄金比的例子，你想不想也运用它去创造美呢？外出游玩时看到这么美的景色，老师想拍下来，怎么取景构图才美呢？想试试吗？老师给大家推送一个flash，自己试一试，看谁的构图最美！同时，教师采用电子书包同步实施转播学生构图的画面，提升学生在线学习的具身体验感。再如推进3D技术的在线应用。针对“线上教学”人—机分离这一难题，有研究者尝试将3D游戏中的虚拟角色开发工具引入到教学中，目前较为成熟的开发工具包括Blend-er、Unity3D 和 Source SDK等。其中，由Uni-ty3D提供技术支持的小学英语在线虚拟学习社区取得了一定的实践研究成果[19]。通过 Uni-ty3D创建的虚拟3D角色，富有画面感、动态感，具有较强的吸纳性，为学生提供了个性化的在线学习途径。三是挖掘VR技术的潜在应用空间。随着信息技术和人工智能的发展，以VR技术为代表的虚拟成像得到了广泛关注，并逐步应用于课堂教学中。它能够根据课堂的需要营造逼真的画面，创造直观的情境体验。在不久的将来，VR设备一定能够实现便携式、家庭化、并与线上网络互通，为在线教学提供更加直观、立体的情境学习体验。现阶段，虽然还没有较为成熟的线上VR设备与技术，但教师可以参照其教学意图，充分利用现有信息技术手段，积极创设类虚拟或近虚拟的教学空间。

(三)心理内省：构建学生认知图式

在具身认知视域下，基于身体感知和情境模拟的心理内省(模拟)，是认知生成的重要一环。关于“内省”有多种理解，既有洛克对“思维活动”的注意、斯宾诺莎“反思的知识”的定义、杜威对“严密逻辑”的关注，也有卡尔纳普、米塞斯等纯实证主义者对“内部观察”的指向。而怀特海认为，认识论的第一原则应该是感觉经验，包括视觉、听觉、触觉等组成因素，并且随着经验被唤醒，对它们进行清晰的细节分析[20]。如果说，各种感官知觉是外在身体具身，那么心理内省则是学生借助心理进行的内在身体具身，它对外在零散、情境化的知觉信号省察，将其编织成有内在逻辑联系的知识结构。在此，笔者试以小学语文为例，借助统编语文教科书中的相关选文，呈现心理内省的系统实施过程。

首先，提示学生开展“主动性内省”。主动性内省是指学生能够借助心理活动有意识地省察知识、明晰知识、把握知识的过程。一是引导学生省察新知的基础要素。如语文学科，文本是语文学习的基础资源。不同文体由不同要素构成，如记叙文要素、小说要素等。因而，关注文体要素就尤为必要。此外，不同环境描写为文本情感及情节走向奠定了基调。可以引导学生从语言氛围感知、人物形象烘托等方面加以体会。在此基础上，总览文章脉络。文本篇章结构、段落衔接、句法组织与连贯、词语组合与搭配构成了一个特定的语言场域，可以引导学生依托语言情境从多个层面来内省。二是调动学生具身体验内化所学新知。汉语言文字是融合语音、语意、审美于一身的文字，进行有感情的朗读能使语言文字浸润到学生心中。教师既可以引导学生采取自由读、朗读、分角色读、对话读等形式，关注重音、节奏、提示语等；也可以尝试“范读”，通过惟妙惟肖的朗读在带给学生感官体验的同时，帮助学生内化理解语言规律。再者，文本中的众多物象、意象常常蕴含着丰富的语意内涵，教师可以启发学生大胆采用想象、幻想等具象化学习方式加以揣摩、斟酌。三是深入知识内理触发学生深度内省。仍以语文学科为例，文本是由各个部分组成的整体，学生想要深度建构认知，就要深入文本，精思细缕。第一，关注文本细节。无论是小说、戏剧、童话，人物的动作、语言、神态、心理等细节描写蕴藏着大量语言信息，仔细加以体会，才能对人物形象有准确地认知。第二，把握故事情节。情节推动文本发展，如《骑鹅旅行记》(六年级下册)，通过引导学生画“情节动态折线图”的直观形式感知尼尔斯所遇危险的起伏变化过程，体会小说的构思及语言表达方法。第三，联系生活，隐喻推理。具身认知提倡“隐喻映射”，将学生无法直接理解的知识，借由身体感知或日常经验间接理解。比如《白鹭》(五年级上册)中写到“白鹭孤独地站立在小树的绝顶望哨”，如果学生不能透彻体会白鹤“望哨”时的风姿卓韵，就很难体会白鹭那种淡然脱俗的风范，此时教师便可以让学生暂离久坐之处，激活身体动能，配合画面想象，尝试完整展现“望哨”的动作，借由“隐喻”体会其中情调。

其次，指导学生开展“条件性内省”。主动性内省多立足学生个性化、主体化学习，但由于个体差异易造成教学弥散、分化。因而，教师作为外部辅助力量须提供学习支架，帮助学生开展条件性内省。一是提供与学科学习相关的辅助资料。有些学习内容因年代久远容易导致学生理解不够充分，通过资料补充时代、创作背景一定程度上可以消除这种隔膜。如《少年中国说》(五年级上册)一文，教师就可以补充清廷腐败，丧权辱国的历史资料，引导学生体会以梁启超为代表的知识分子们的满腔悲愤。二是改变知识的固有呈现结构。传统教学拘泥于教材、知识的固有体例，易造成学生认知的刻板印象，适时加以调整可以加深学生的内省深度。如语文教学中，通过改变已有行文，增添或去掉相应词语、将词语进行替换、改变句式(改变标点、改变修辞、语序颠倒)等，可以拓展学生的内省空间，促进学生发现新知。三是将知识在不同情境下进行比照研究。现行不少教材选文在原作基础上进行了修改，可以通过与原作对比阅读、与不同版本对比阅读帮助学生语言内省。比如《精卫填海》(四年级上册)，对于初识小古文的学生来说学习难度较大，可以同时提供给学生本课的白话文文本，文白对照，感受文言的节奏、韵律。

最后，激发学生开展“表现性内省”。潘新和的“表现—存在论”认为“言说欲的唤醒、激发、引领，始终是教学的第一需要，每个人都有为“立言”的表现性存在[21]。表现性内省是在身体充分感知、初步内省的基础上由内在表现意愿或外在学习任务所激发的心理内省、模拟应用的过程。一是教师设置表现性任务。表现性任务是倡导学生富有创造力的表现，倡导个性化理解。如在《小公鸡和小鸭子》(一年级下册)一文中，学生可以借助“视觉形象表达”，以涂鸦、插图等形式展示“一片绿油油的草地上，小鸭子和小鸡玩耍、嬉戏的画面”，表达自己对童话情境的独特理解。二是开展综合性实践活动。比如统编语文四年级下册第三单元的诗歌单元，安排了“轻扣诗歌大门”这一综合性实践活动。学生可以从内容、形式等角度编排自己喜欢的诗；可以用书法的形式展示自己喜欢的诗；可以用恰当的语气朗读自己喜欢的诗，以及借助表情和手势等方式展示自己内心对诗歌的理解。三是引导学生进行创意性地表达。表达是学生充分体验情境，知识建构之后的有感而发，是认知深入发展的体现。以《慈母情深》(五年级上册)一课为例，教师可以结合学生的生活经历，激发学生的情感表达。师：“跑出去的后面是一串长长的省略号，此时我有无数的话想对母亲说，想对仍然忙碌在七八十台缝纫机的母亲说，想对那个脊背弯曲的母亲说，想对那个极其瘦弱的母亲说……拿出笔，把‘你’想对母亲说的话写下来。”“谁言寸草心，报得三春晖。生活中，面对日夜操劳、含辛茹苦照料自己的母亲，你又想对她说些什么呢？”教师通过语言渲染，创设鲜活的生活情境，引导学生将自己的情感、认知通过激情演讲或片段写作表达出来，而这一过程本身就是学生内省知识，模拟应用的具身体验之旅。

在线教学的萌芽与发展与其说是偶然、无奈的选择，倒不如说是时代发展的产物，它是信息技术发展到今天的必然结果。新兴事物的产生必然携带旧有母题的身影，但又绝不尽然，它有自己的特殊样态特征，也诚然有自己异于它者的价值归宿；在线教学也同样如此，倘若只将其作为传统课堂教学的课外延伸，明显有些不合时宜。因而，只有对在线教学的优点、局限进行客观审视，对其应然的内在特征、外显原则进行整体规划、重塑，才能对其精准把握并实现其为学生成长赋能的价值功能。基于上述考量，具身认知无疑是与之相契合的理论之一。它为在线教学构建了具身性的生态环境，为实现学习者具身交互、深度体验，促进学习者进行更有意义的学习建构提供了理论和方法支撑。在此视域下，在线教学应是综合具身性、体验性、沉浸性、建构性的系统化的多模态学习模型；而激发学生的身体本源动能，聚合学生的具身体验应成为在线教学的起点和钩织学生完满的学习体验的经纬之线。