博士教育改革:德里克·博克的探索及其对中国的意义

曲铭峰

(南京大学 教育研究院,江苏 南京 210023)

德里克·柯蒂斯·博克(Derek Curtis Bok),1930年生,1971年至1991年担任哈佛大学第25任校长。15年后,因校长劳伦斯·萨默斯(Lawrence Summers)辞职,博克再度出山,于2006年7月1日至翌年7月1日出任哈佛大学代理校长,成为哈佛大学有史以来唯一一位两度执掌校政的人物。(1)曲铭峰.哈佛大学杰出校长——德里克·博克高等教育思想与实践研究[M].北京:教育科学出版社,2016.1.

19世纪后期,美国学习德国研究型大学,开始大力发展研究生教育。二战后,在联邦需要和巨额资金的刺激下,美国研究生特别博士生教育蓬勃发展,并引领世界潮流。但在经历20世纪60年代的学生运动、70年代的经济低迷后,联邦政府投资高等教育和研究型大学的意愿减弱,研究型大学特别是其文理研究生院受到严重冲击。以哈佛大学为例,在20世纪70年代初期,文理研究生院每年损失超过200万美元的外来资助。高等教育发展迟缓和经济低迷也严重影响到哲学博士的就业。有鉴于此,博克1974年1月发表1972-73年度校长报告,详细论述了文理研究生院哲学博士教育(以下简称“博士教育”)的重要性以及其成就和弊端,提出了改革哈佛博士教育的理论构想和实践举措。博克卸任校长后也一直关注博士教育,2011年笔者对博克作了四次访谈,博士教育是其中重要的话题。2013年博克发表了《大学的未来——美国高等教育启示录》(HigherEducationinAmerica),再次阐述了美国研究型大学博士教育的问题和改革。

本文是一个历史/比较研究,也是一个跨文化的研究。首先追踪博克有关哈佛大学和美国研究型大学博士教育的文本和思想轨迹,分析其变化发展的趋势,然后把“异中求同”与“同中见异”相结合,对中、美两国研究型大学的博士教育进行跨文化比较。

一、哈佛和美国研究型大学博士教育的性质和价值

哲学博士(PhD)的英文全称是“Doctor of Philosophy”。从西方学术发展史来看,科学的各个分支学科都是从哲学中发展而来的,因此,哲学博士泛指自然科学、工程科学、社会科学以及人文学科所有学科的博士。所谓哲学博士,指的是其持有者对其学科领域的理论、方法和发展都有相当程度的掌握,能独立从事研究,并对该学科领域有一定的学术贡献。因此,哲学博士属于学术型博士。目前美国研究型大学授予的学术型博士学位主要有三类:第一类就是哲学博士,文理研究生院自然科学、社会科学和人文学科各个学科授予的博士学位都是哲学博士,工程学院授予的博士学位也是哲学博士,此外,医学院、商学院和教育学院等专业学院对将来只从事科研或在大学任教的学术型博士也授予哲学博士学位;第二类是法学博士学位(JSD),它是法学院授予未来从事法学研究并在法学院从教的学术型博士的学位;第三类是音乐艺术博士学位(DMA),它是音乐学院授予未来在大学任教的学术型博士的学位。(2)Stanford University,“Graduate Student Profile Fall 2022,”https://facts.stanford.edu/academics/graduate.profile/.每年毕业的哲学博士人数在这三类学术型博士中占绝大多数,因此,可以近似地把哲学博士等同于学术型博士。

博士教育的价值何在?博克把哈佛博士教育的价值概括为四个方面:(1)博士教育的首要功能是培养新一代教师和学者;(2)在自然科学以及某些社会科学领域,博士研究生是大量高质量科研产出的生力军;(3)对以“个性化教学”著称的哈佛本科教育而言,博士研究生发挥着不可替代的重要作用;(4)优秀博士研究生群体是哈佛大学招募和维持出色师资队伍的关键因素之一。(3)Derek Bok, President’s Report 1972-73(Cambridge: Harvard University President Office,1974),10-11.博克认为,正因为有这些重要价值,所以必须发扬博士教育的优势,克服其弊端,把博士教育办得更好。

更广阔地来看,美国研究型大学博士教育的重要性在于,由于它是知识创新与高层次人才培养密切结合、有机协同的活动,所以,它是美国国家核心竞争力的重要组成部分,它在美国与他国的知识创新以及高层次人才竞争中具有战略重要性,正如美国研究生院理事会等机构在2010年4月的报告《前进的道路:研究生教育的未来》中所指出的那样,“美国的研究生教育体系是国家的一项战略资产。就像对待其他宝贵资产一样,我们必须予以关注和支持以保持其活力和强大”(4)王东芳.美国博士生培养的理念与制度[J].高等教育研究,2013,(9):54-60.。这种认识其实是在国家层面上对博克有关博士教育价值的论述的延伸和发展。因此,与博克一样,美国政府和学术界高度重视研究型大学的博士教育,力图通过博士教育改革,发扬其优势,弥补其不足,继续保持美国博士教育的全球领先地位。

美国研究型大学博士教育取得了巨大的成就,博克指出,博士教育是美国高等教育皇冠上的明珠,吸引了来自全球各地最优秀的学生,在过去几十年里,数以万计的学生获得了博士学位,如今他们已经成为美国和世界各国学术界的中坚力量。1997年至2009年间,自然科学和经济学诺贝尔奖得主中,有一半以上是在美国接受的博士教育。(5)德里克·博克.大学的未来——美国高等教育启示录[M].曲强译.北京:中国人民大学出版社,2017.221.由此可见,美国研究型大学博士教育处于世界领先地位。

美国研究型大学博士教育之所以被誉为博士生教育的“金本位制”,被越来越多国家所推崇、追捧和效仿,主要原因就在于其高质量和对创造性人才的培养。但成功的光环并不能掩盖其严重的缺陷,正如博克所言,博士生教育“是最缺乏监管而且设计得最差的项目之一”(6)同上.,它也存在严重弊端,需要改革。

二、德里克·博克对哈佛博士教育的改革

博克一直认为,40年来,哈佛博士教育乃至整个美国研究型大学的博士教育都存在两大弊端:其一,它是美国研究型大学中唯一一种对其学生不进行专业培训的专业教育;其二,有太多博士生中途辍学。

(一)改革博士教育缺乏专业培训的弊端,把博士生培养成教师和教育家

早在40年前,博克就指出,如果哈佛大学想要保持它在美国高等教育中的特殊地位,就必须为自己设立最严格的标准。按照这种标准,哈佛文理研究生院在培养其学生成为未来教师和教育家方面还做得不够。博克的理由是,大多数研究生虽然获得了博士学位,但他们从未阅读过高等教育领域最好的文献资料,也从未系统探索过他们将来作为教师、委员会成员和系主任会遇到的教育课题。尽管大多数博士生担任过本科生导师和讲座课程讨论环节主持人,但很少有人与其教授认真讨论下列问题:这门课程的目标、选择教学资料以及使用教学方法的问题。(7)Derek Bok, President’s Report 1972-73(Cambridge: Harvard University President Office,1974),16-17.在博克看来,因为大多数博士生毕业后将在大学从教,所以,他们应该掌握本学科教学设计和教学法方面的知识和技能,应该系统学习过高等教育管理、学术治理、教师的道德义务以及本科生教育的历史等方面的知识,以便为将来履行大学教师、院系委员会成员和系主任等职责做好准备;但是,他们从未接受过这方面的专业培训,因此,这是一种不进行专业培训的专业教育。

20世纪70年代初期,哈佛大学人文学科三分之一的博士毕业生在教学主导型的博雅学院就业,预计到80年代,这个比例会更高,而且到那时,研究型大学新学术岗位的数量也会减少。面对20世纪70-80年代文理研究生院博士毕业生的就业趋势,博克指出,不对大量将在教学主导型学院中教书的学生进行专业培训是非常不恰当的。在分析这一缺陷背后的原因时,博克指出,问题的症结在于,缺乏对这种专业培训准确性质的详细阐释。为解决这一难题,博克归纳出这种培训的准确性质,它包括三个方面:其一是研究高等教育的一些主要课题,包括博雅教育的性质与目标、通识教育的作用、新教学方法的长处与局限,以及大学管理与学术治理等问题;其二是让研究生作为本科生导师和讲座课程讨论环节主持人参与本科教学,但问题是,教授从来不对研究生助教进行任何指导;其三是举办小班研讨课,将真实教学情境的录像作为催化剂来探讨教学和学习问题,帮助研究生助教提升教学能力。(8)Ibid.,17-22.

在2011年的访谈中,博克又一次论及该问题。博克认为,从某种意义上讲,文理研究生院也是一个专业学院,其学生毕业后将成为文理各个学科的教师,他们今后将有三分之二的时间从事教学,而只有三分之一的时间从事科研。但在他们就读期间,导师只培养其科研能力,不培养其教学能力,他们没有学习如何成为合格教师的知识和技能。所以,这个专业学院的教育存在很大问题,它是唯一一种教师对其学生将在未来专业生涯中花费绝大多数时间的专业不进行培训的专业教育。而且,从根本上讲,本科教育质量的提高有赖于下一代教师以及研究生助教教学水平的提高。(9)曲铭峰.哈佛大学杰出校长——德里克·博克高等教育思想与实践研究[M].北京:教育科学出版社,2016. 102.这表明,博克对美国博士教育的看法是40年来一以贯之的,同时也说明,博士教育的这一痼疾直到21世纪初期还未被彻底解决。

1975年,在博克鼎力支持下,文理学院创建了“丹福斯教学与学习中心”。该中心帮助研究生助教和教师提升教学能力。1991年博克卸任校长时,“丹福斯教学与学习中心”更名为“德里克·博克教学与学习中心”(以下简称博克中心),以纪念一贯热心支持该中心的博克校长。按照哈佛的传统和惯例,学校都以卸任校长的名字来命名建筑物以表达敬意,而博克是第一个把此殊荣授予一个机构的哈佛校长。在访谈中,博克高度评价了三十几年来博克中心取得的辉煌成就,博克认为,该中心在提升大量研究生助教的教学能力方面取得了成功。但是,博克又指出,这仅仅只是所要做的事情的一半。必须要做的是彻底改革研究生教育,以不仅培养研究生能更好地运用老的教学方法进行教学,而且培养这些未来教师用新的、更好的方法进行教学。(10)同上.

两年之后,博克在《大学的未来——美国高等教育启示录》中再次论及该问题。博克在书中所提建议与40年前是一脉相承的。但是,一个值得关注的新变化是,博克更加突出了各大学教学中心的作用,建议由教学中心来组织实施专业培训,并且强调各个学科资深教授参与设计和实施培训计划的重要性。另一个引人注目的新变化是,博克明确区分了分别针对研究生助教和新任助理教授群体的两类培训计划:研究生助教只需要掌握如何设定课程目标、如何选择教学材料、如何组织讨论以及如何选择教学方法等知识和技能;而新任助理教授则除此之外,还需掌握包括认知研究对教学活动的意义、技术在教学中的应用、教师的道德义务、本科生教育的历史以及不同大学的组织架构与管理体系等在内的全部知识和技能。(11)德里克·博克.大学的未来——美国高等教育启示录[M].曲强译.北京:中国人民大学出版社,2017.232.不难看出,博克在新任助理教授的培训计划中,更加突出了“另一半的事情”,即培养这些未来教师用更好的方法进行教学。

综上所述,博克对博士教育缺乏专业培训的批判是40年来一以贯之的。博克把文理研究生院与专业学院在专业培训方面的表现做了比较,并且认为,文理研究生院的表现远不如专业学院。在博克看来,专业学院都会向学生传授他们将来所从事职业的一切重要技能,比如,法学院会传授成为一名律师、法官或检察官的所有重要技能,医学院会传授作为一名临床医生的一切重要技能等等。但文理研究生院的博士教育则是个例外,博士生教育注重理论研究,轻视任何“职业性”的训练,尽管大多数博士生毕业后愿意在大学从教,与科研相比,他们会在教学上倾注更多精力,但是,文理研究生院却从未提供提升其教学技能的培训。(12)德雷克·博克.回归大学之道——对美国大学本科教育的反思与展望[M].侯定凯等译.上海:华东师范大学出版社,2008.189.站在变革本科教育教学方法的战略高度,博克进一步一针见血地指出,在大多数研究型大学教师的眼里,教学是一门艺术,他们有的认为这门艺术过于简单而无需培训,有的认为过于“个性化”而无法传授。(13)同上.他们想当然地认为博士生能自己摸索而学会如何教学,因为他们自己就没有接受过任何教学方面的专业培训,他们就是靠自己摸索而这么过来的。“由于缺乏正规、系统的培训,许多博士生只能通过模仿自己喜爱的教授的上课方式来摸索教学方法。这一传统深深地影响着一代又一代教师的行为,它根深蒂固,严重阻碍了教学方式和教学实践的变革”(14)德雷克·博克.回归大学之道——对美国大学本科教育的反思与展望[M].侯定凯等译.上海:华东师范大学出版社,2008.189.-190.。在博克看来,这种传统的“专业培训”模式使得保守、陈旧的教师中心的本科教学方式得以一代又一代延续下去。长期以来,博克一直呼吁在美国大学的本科教学中来一次“根本性的转变”,即从教师中心、基于讲座的体系向学生中心、主动的学习方法的转变。同时博克也一再强调,只有教授自觉自愿地配合,这个“根本性的转变”才可能实现。教授首先必须明白其教学方法到底错在哪里,必须要理解并且接受一种不同的教学方法。否则,他们将不会使用新教学法,或者不会很热心地用新方法去教学,任何人不可能强迫教授使用新教学法,他们首先必须要理解如何才能教得更好,必须接受、同意并且愿意使用新教学法,然后才会去运用它。这是一个劝说的过程,是一个让教授接受并且愿意使用新教学法的过程。唯有这样,新教学法才可能成功地实施。(15)曲铭峰.哈佛大学杰出校长——德里克·博克高等教育思想与实践研究[M].北京:教育科学出版社,2016.98-99.在博克坚持不懈的推动下,保守的教授也越来越认识到讲座教学法的局限性,新的以学生为中心的教学方法正逐渐被更多教授所使用。“根本性的转变”这个三十几年前的细小浪花如今正在变成波澜壮阔、无可阻挡的时代潮流,奔腾向前。与此同时,哈佛大学博克中心在提高研究生助教的教学技能方面获得了成功,如今这些研究生都成了教授。而且,随着越来越多的教授开始尝试新教学法,在其指导下的研究生助教也会越来越多地尝试新教学法。所以说,博克中心正在做着博克所言的“另一半的事情”。由此可见,随着博克中心的成功,随着“根本性的转变”的蓬勃兴起,传统的、不进行专业培训的博士教育模式正在逐步走向衰亡;而新兴的、旨在把研究生培养成未来教师和教育家的博士教育模式已经初具雏形,这一转变对于本科教育质量的提高具有决定性意义。

不仅如此,出乎博克的预料,博克中心还取得了一项额外的成果:它成了许多大学的榜样,不仅是许多美国大学还是许多国外大学的榜样。例如,爱尔兰和荷兰的大学就派代表团来博克中心取经,回国后建立类似的中心。(16)同上,102-103.由此可见,博克中心所引领的博士教育改革潮流不仅将在美国的大学中蔓延扩散,而且将在全世界的大学中逐渐深入人心、得到广泛的认可和仿效。总之,新、旧博士教育模式转换这一博士生教育的根本性变革将在全球范围内悄然发生。毫无疑问,我国研究型大学也应积极顺应全球博士生教育的变革,努力汲取博克中心的成功经验,逐步过渡到博士教育新模式,这既有利于提升博士生培养质量,也有利于从根本上提高本科教育质量,所以也是建设一流本科教育的题中应有之义。

从40年历史沿革的发展脉络中,不难概括提炼出博克改革美国研究型大学博士教育“专业性”的理论:“本科教育从教师中心的体系向学生中心的体系的‘根本性的转变’将逐步到来,与之相适应,博士教育必须加强专业培训,把研究生培养成未来教师和教育家。而且,这是一个世界性的普遍规律”。

(二)改革博士教育流失率过高的弊端,提高博士教育的效率

早在20世纪60年代末至70年代初,哈佛文理研究生院就存在严重的学生中途辍学问题。根据1968年的一项研究,进入文理研究生院的学生中有40%-50%的人没有留下来获得博士学位。其后几年的统计数据显示,从1965年至1968年,尽管每年有大约900名学生进入文理研究生院,但从1970年至1973年,每年只有不到500人获得博士学位。(17)Derek Bok, President’s Report 1972-73(Cambridge: Harvard University President Office,1974),23.与此形成鲜明对照的是,同一时期,哈佛医学院、商学院和法学院这三个主要专业学院的辍学率都不超过5%。文理研究生院的教授认为,高辍学率的原因在于要维持博士学位的高质量。他们声称,并非每个人生来都是当学者的料,而且,招生委员会一开始很难对此做出判断,因此,为了保证质量,必须拒绝授予许多学生博士学位。但在博克看来,这个理由站不住脚。博克指出,如果文理研究生院的流失率只比专业学院稍高一点,这个理由也许还有足够说服力,但要解释目前其高达50%的辍学率,这个理由就不够令人信服;而且,维持高质量标准无法解释为什么人文学科的流失率是自然科学的两倍,以及为什么医学院的辍学率低于5%,因为自然科学和医学院的质量标准并不比人文学科和文理研究生院的低。博克把问题的根源归结为,与医学院等专业学院相比,文理研究生院的博士生项目是非结构化的,而且,对崇尚个体研究和放任型指导风格、缺乏科研团队支持的人文学科来讲,其非结构化程度更高。有鉴于此,博克提出了加强博士教育结构性的一些建议,包括在招生阶段提供有关博士生项目的完整准确信息,开发一个清晰的时间表来严格监督博士生学业进度,加强导师对博士生学业、科研代表作等方面的面对面指导等等。此外,博克还指出,有必要开发更具甄别性的博士生招生遴选方案。(18)Ibid.,24-27.

三十多年之后,在访谈中,博克再次论及该问题。博克指出,在世人眼中,博士教育是美国高等教育最伟大的成就之一。但在他看来,博士教育的管理是美国高等教育中最差的,博士教育是美国顶尖研究型大学中最无成效的教育。原因之一在于,文理学院研究生中能拿到博士学位的只有一半,另外一半人中途辍学了,如果医学院、商学院或法学院的辍学率也达到50%的话,那将是一个灾难。(19)曲铭峰.哈佛大学杰出校长——德里克·博克高等教育思想与实践研究[M].北京:教育科学出版社,2016.235.很显然,中途辍学率过高这一弊端直到21世纪初期还是依然故我。

在《大学的未来——美国高等教育启示录》中,博克又一次谈到高辍学率问题。博克进一步分析了辍学学生视角下导致辍学的两大原因。原因之一是缺乏指导,许多辍学学生谈到,在决定要不要读博时缺乏指导或信息不充分,还有人抱怨,入学后与教授缺少沟通交流,没有存在感;原因之二是导生关系,导师对博士生来说非常重要,其关系的好坏会产生不同的结果。博克在书中还指出,研究结果表明,博士生入学考试和大学成绩并不能有效地预测他们读博阶段的学业表现以及未来的发展情况。因此,降低高辍学率的理想方法在于设计更加科学合理的招生选拔制度,遗憾的是,各所大学在这方面进展甚微。(20)德里克·博克.大学的未来——美国高等教育启示录[M].曲强译.北京:中国人民大学出版社,2017.226-228.其实,早在四十年前,博克就提出,必须开发出更具甄别性的博士生招生选拔方案,筛选出最出色、最有学术追求、最具发展潜力的学生进入博士生项目;然而,时至今日,“几乎还没有哪所大学在这方面有所进展”(21)同上,228.。由此可见,早日攻克这个难关是美国研究型大学博士教育改革的关键之战。

综上所述,博克解决博士生教育高流失率弊端的思路与举措主要落在两个方面。其一是增强博士生培养的结构性。博克建议各院系进一步完善描述其博士项目的小册子,为已经在读的博士生和未来申请读博的学生提供有关其博士项目性质、目标和要求的更详细信息;博克还建议各院系博士项目负责人必须非常认真地提出一些需要强制执行的学业规则和要求,以免在缺乏经验的博士生中造成困惑和误解;博克还提议,必须做出更大努力去开发一个更清晰的时间表,从而向博士生传递一个更明确的信息,就是在每一年学习中希望他们取得什么成就;博克还反驳了那种认为给予学生越多自由,培养出的学生就越出色的论点,指出非结构化的自由的代价是高昂的,并且以证据显示,总体来讲,花最长时间才得到博士学位的学生往往是产出率最低的学者;另外,博克还建议,在一年当中,导师至少应对博士生的两篇或三篇重要研究工作提供详细评论,每年至少应安排博士生与其导师会面一次,通过提交这一年学业进度的书面评价报告以及两篇或三篇科研代表作,学生可以为会面做好准备,在自我评价报告、科研代表作以及学生评分等级的基础上,导师就可以与学生讨论其进步和不足了;此外,博克还提议,必须建立和健全博士生学业预警程序,该程序会警告那些研究工作不足的学生,并且终止对警告未做出恰当回应的学生的学业,以免一位博士候选人怀揣获得学位的徒劳希望继续蹒跚前行一年、甚至几年,因为这带给学生的挫败感和时间浪费是令人震惊的。(22)Derek Bok, President’s Report 1972-73(Cambridge: Harvard University President Office,1974),25-26.不难看出,博克有关增强博士生培养结构化的建议几乎涵盖了博士生培养的所有环节,它使博士生培养的全过程处于有效监控和妥善管理之下,将有可能显著提高博士生教育的效率。

其二是对改善导生关系的设想。博克认为,相比于大多数专业学院来说,文理研究生院教授与博士生的关系要密切得多,而且更加互惠互利。在撰写博士论文的过程中,博士生与一到两位导师密切合作。因此,就他们所受训练的质量而言,学生非常依赖于其导师,不仅如此,在完成学业以及之后获得一份工作方面,学生也依赖于导师有利于他们的意见。反过来,导师也强烈依赖于其博士生。博士生发挥着一种媒介的作用,通过它,导师把自己的学术兴趣传递给下一代人。特别是,在自然科学领域,对教授的评价常常有一部分是看他们过去的博士生所取得的成就。教授也把自己的博士生视为智力刺激的一种重要来源。事实上,博士生完成了许多对教授有即时见效的好处的任务。他们是科研团队必不可少的组成部分,许多自然科学领域的教授依赖于其团队去进行实验;而在人文和社会科学领域,博士生完成了许多批改作业和小组教学的任务,如果没有他们,这些任务将转移到教授身上。博克进一步指出,正是这种互惠互利关系导致了博士生教育最好的一面,因为博士生接受的是一种个性化培训,这种个性化培训比其他任何形式的教学都更有强度和价值。事实上,在教授将其研究生视为智力刺激和科研支持的一个重要来源的领域,研究生培养的效果是最好的。但是,博克又从反面指出,正是导师与博士生之间的这种相互依赖关系,也有可能导致通常在专业学院很难发现的那种紧张关系。例如,研究型大学的文理研究生院有招收过多博士生的趋势,这一方面是为了吸引到一些超级优秀的博士生,另一方面则是为了保证有足够的博士生去承担本科教学任务,而且,博士生常常受到微妙的压力,要求其承担超过最佳数量的教学任务,以至于自己的学业受到影响。(23)Derek Bok, President’s Report 1975-76(Cambridge: Harvard University President Office,1977),11-12.其实,博克的意思是说,如果导师把自己当作“老板”,而把博士生看成其“雇员”或“廉价劳动力”,一味地让博士生分担过度的教学工作量,或为其产出科研成果,但对博士生的学业和学术成长漠不关心,实施一种放任型或专制功利型的指导,则原先那种亲密无间、互惠互利的导生关系就会异化为一种冷淡疏离、等级森严的导生关系,其后果是,许多博士生极少受到导师的关心,中途辍学率居高不下。

纵观四十年来演化发展的轨迹,可以将博克改革美国研究型大学博士教育高流失率弊端的思想概括为:“博士教育高流失率的主要根源在于其‘非结构性’以及导生关系的‘异化’,增强其结构化程度以及改善导生关系是博士教育改革的必由之路”。笔者认为,博克的这一思想在世界范围内具有普遍意义,并对我国研究型大学博士生教育改革具有借鉴价值。

事实上,博克的思想代表了美国学术界的主流观点。因此,美国博士生教育改革的总体思路是在保证质量的前提下,采取各种措施降低辍学率,而不是以牺牲质量为代价来减少博士生的流失。

三、哈佛博士教育改革对我国的意义

2020年9月,教育部、发改委、财政部联合发布了《关于加快新时代研究生教育改革发展的意见》,意见指出,研究生教育肩负着高层次人才培养和创新创造的重要使命,是应对全球人才竞争的基础布局。(24)教育部、国家发展改革委、财政部关于加快新时代研究生教育改革发展的意见[EB/OL].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A22/s7065/202009/t20200921_489271.htmld,2020-09-21.显而易见,与美国一样,中国政府和学术界也把研究生教育视为国家的一项战略资产以及国家核心竞争力的重要组成部分,对其高度重视,并且坚定走提高质量、追求卓越的发展道路,力争尽快赶超美国等研究生教育领先的国家,争取早日建成世界一流的研究生教育。

(一)创设有效的助教培训计划,培养博士生成为未来教师和教育家

在我国,一项基于教育部学位与研究生教育发展中心2015/2016年度至2019/2020年度全国普通高校和科研机构博士学位授予数据的研究表明,基础研究学术型博士毕业生到高校就业的比例逐年升高,其中“一流大学建设高校”(即相当于我国研究型大学)的这一比例从2015/2016年度的49.60%上升到2019/2020年度的52.61%。不仅如此,教学与(或)科研岗位是基础研究学术型博士毕业生的主要选择,且比例逐年递增,其中“一流大学建设高校”的这一比例从2015/2016年度的68.14%上升到2019/2020年度的74.87%。(25)向体燕等.基础研究学术型博士研究生毕业后都去了哪?——基于全国学术型博士学位授予数据的分析[J].学位与研究生教育,2022,(5):37-47.这表明,基础研究学术型博士毕业生仍然以从事教学与(或)科研的学术职业为主。研究型大学中的基础研究学术型博士生是其全部学术型博士生的主力军,因此,估计我国研究型大学学术型博士毕业生中大约有半数的人会在各类高校从事教学与科研工作。

与此同时,我国研究型大学新引进的青年教师大多是国内外著名大学的优秀博士毕业生或博士后,他们普遍科研能力出众,研究潜力超群。但是,他们大多没有在师范院校就学的经历,没有接受过系统的教学训练,也没有系统地学习过教育学、教育心理学和教学方法等方面的基础理论,所以他们的教学能力比较欠缺。目前,我国研究型大学普遍对新入职教师进行短期岗前培训,但是,这类培训大多局限于教师行为规范、师德师风、教育法规以及一些零散的教育学、教育心理学和教学方法等方面的知识。这类培训远远不足以为独立承担本科教学任务做好准备,从而对本科教育产生不利影响。因此,研究型大学新入职教师的培训亟待改革。追根溯源,人们不禁要问,为什么研究型大学新入职教师的教学能力如此薄弱?作为国内外著名大学的优秀博士毕业生或博士后,他们为什么没有为即将从事的教师职业做好准备?难道在他们读博期间,其所在的国内外研究型大学没有培养他们作为教师的专业技能吗?如前所述,美国研究型大学的博士教育是一种不进行专业培训的专业教育;那么,我国研究型大学难道也不培养博士生的教学能力吗?

我国研究型大学从20世纪80年代末开始试点并实施助教博士生制度,三十多年来,助教制度的实施在资助贫困博士生完成学业,协助主讲教师完成本科教学任务,以及提高本科教学质量等方面作出了重要贡献。但是,现行助教制度也存在一些弊端,最突出的问题是,多数研究型大学仍然将助教制度的功能主要视为一种资助博士生完成学业、分担主讲教师教学任务的手段。因此,多数研究型大学仍然把助教制度纳入学校的研究生资助体系,把助教工作简单化地归结为“勤工助学”的范畴。这种观念上的偏差必然导致实践上的偏误,因此,在实际工作中,多数博士生助教主要从事批改作业、习题答疑、监考以及收发作业和资料等教学技能含量较低的辅助性工作,鲜有博士生助教能够主持小班研讨课,主讲教师也很少对其进行指导。由此可见,与美国研究型大学一样,我国研究型大学也没有培养博士生的教学能力,也是一种不进行专业培训的专业教育。事实上,在博士生培养方案中,中、美两国研究型大学都只培养学生的科研能力,而不培养其教学能力。而在博士生助教制度的理念和实践中,中、美两国研究型大学也都只注重其财政资助功能,而忽视其专业培训功能,更没有上升到把博士生培养成未来教师和教育家的战略高度。

可喜的是,在中、美两国富有远见卓识的教育家的呼吁和推动下,中、美两国研究型大学都对其博士生教育进行了改革并取得了进展。在美国,哈佛大学博克中心在培养博士生的教学能力方面取得了成功。在我国,2016年,清华大学设立了名为“研究生教学能力提升”项目(GTA项目)的助教培训计划,首批试点对大学生文化素质教育基地和部分数理公共基础课的助教进行教学能力培训,并计划逐步推广到全校所有学科的助教培训中。“GTA 项目鼓励研究生在攻读学位期间,通过教育学、管理学和心理学等方面的系列训练和助教工作实践,深化对教育教学的认识,为有志于未来从事教育教学工作的研究生提供教学方法、教学技能培训的平台和途径,同时为助教提供必要的岗前培训,提升岗位胜任力。”(26)韩芳明等.基于研究生教学能力提升的助教制度改革探析[J].学位与研究生教育,2020,(1):47-52.由此可见,GTA项目正在做与博克中心同样的事情,它在培养通识课程和部分数理公共课程助教的教学能力方面已经可以与博克中心相比肩。但是,与博克中心相比,它还有两点不足:其一是它的助教培训仅局限于通识课程和部分数理公共课程这两类,而博克中心的助教培训则涵盖文理学院所有学科的课程,原因在于,GTA项目的师资仅限于清华大学研究生院、教育研究院和教学研究与培训中心等几家单位的教师,而博克中心则发动了文理学院所有院系的教授参与年轻教师和助教培训;其二是由于GTA项目的师资有限,所以每年只能培训上述两类课程的约60名助教,还不能涵盖全校所有院系每年大约3500至4500名受聘的助教,而博克中心则为文理学院所有院系的助教提供培训。尽管如此,从GTA项目的课程模块可以看出,在博克所言的“培养这些未来的教师用新的、不同的、更好的方法进行教学”方面,GTA项目做得一点也不比博克中心差,换句话说,GTA项目已经在做着研究生教育改革的“另一半的事情”。

由此可见,虽然中、美两国研究型大学身处不同的文化环境,但在加强博士生教育的“专业性”方面是有共同规律的。有鉴于此,笔者对我国研究型大学的助教培训改革提出几点建议。

第一,建议由我国研究型大学的“教学与学习中心”负责牵头组织各大学的助教培训计划。培训计划包括助教培训和新入职教师培训两大类。培训计划课程模块可以包括以下四大块:模块一涵盖系统化的教育学、管理学、教育心理学和教学方法等方面的基础知识,由各大学教育学院(或教育研究院)和教学中心的教师联合承担;模块二涵盖各学科相关课程有关课程目标设定、教学材料选择等教学设计课题,以及各学科相关课程有关教学方法选择、小班研讨课组织等教学法课题,由各学科相关课程主讲教师、教育学院和教学中心的教师联合承担;模块三涵盖诸如本科教育的性质与目标、通识教育的作用、大学管理与学术治理、教师的道德义务、认知研究对教学活动的意义、新教学方法的长处与局限、新媒体和技术在教学中的运用等课题,由教育学院和教学中心的教师、各学科相关课程主讲教师联合承担;模块四是实践模块,由相关教师指导助教或新入职教师进行。对助教而言,模块一、模块二和模块四是必修模块,模块三是选修模块;对新入职教师来讲,所有模块都是必修模块。这样一来,助教培训就不只局限于通识课程和数理公共课程这两类课程,而是覆盖所有学科的全部课程,并且覆盖全校所有几千名助教和新入职教师了。

第二,与美国研究型大学的情况类似,未来我国研究型大学的学术岗位将越来越趋于饱和,学术岗位的竞争将日趋激烈,研究型大学的博士毕业生将越来越难于进入研究型大学从教,将会越来越多地在教学主导型大学中任教,或在其他大学承担公共基础课程的教学任务,教学将是他们的主要工作。因此,培养其教学能力的需求更加迫切。所以,必须加快助教培训改革的步伐。

第三,世界上一流的本科教育,大多实行住宿学院制和导师制,比如美国的哈佛和耶鲁,英国的牛津和剑桥等等。主要原因在于,世界一流的本科教育应该是“一对一的个性化教育”,而这种个性化教育必须实行住宿学院制和导师制。因此,为了建成世界一流的本科教育,从长远来讲,我国研究型大学也应充分借鉴哈佛等名校的先进经验,逐步实行和完善具有中国特色的住宿学院制和导师制,由于不可能有足够多的教师及其家属自愿居住在本科生住宿学院,所以,必须配备大批博士生助教作为住宿学院导师。因此,更有必要进行助教培训改革,把研究生培养成教师和教育家。

(二)贯彻分流淘汰新机制,提高博士生培养质量,降低流失率和淘汰率

在博士生教育的质量方面,与美国研究型大学相比,我国研究型大学还有不小的差距。因此,提高博士生培养质量就成为我国研究生教育改革的一个重要课题。为此,2017年教育部在前期试点的基础上,推出了博士生教育综合改革试点工作(以下简称“博综改”),博综改指导意见鼓励试点单位借鉴研究生教育发达国家“宽进严出”的培养机制,尝试探索分流淘汰机制,从而提升博士生培养质量。北京大学、清华大学、南京大学等14所高校成为博综改试点单位,它们根据各自特点提出相应的博士生分流淘汰机制改革方案,其中大多数高校借鉴美国博士生教育的经验,设定只给博士生两次资格考试机会的分流淘汰机制。但在实践中,由于博士生和院系的阻力,上述分流淘汰机制在分段式培养的普博生中难以实施,部分高校也仅在少数院系贯通式培养的硕博连读生和直博生中尝试了分流淘汰机制(27)陈谦.构建有效提升博士生培养质量的弹性分流淘汰机制[J].学位与研究生教育,2019,(4):46-51．,难以真正实现博士生教育质量保障功能。

总之,现实情况是,缺乏有效的分流淘汰机制一直是制约我国博士生教育质量提升的关键瓶颈。具体来讲,不仅是在资格考试等中间环节把关不严,甚至于在最终论文答辩环节也存在“注水”现象。例如,有一些博士生虽然通过了课程考试、中期考核、资格考试和论文开题等环节,但可能论文质量达不到博士论文的标准,而最后的答辩仍然让其通过并授予学位。因此,现行博士生培养模式下的分流淘汰机制只是政策文本上的东西,在实践中很难真正实施,而这种低淘汰率是以牺牲博士生教育质量为代价的。

为了攻克这一难关,有学者建议我国学术型博士生教育逐步从分段式培养模式过渡到贯通式培养模式,并据此设计了博士生培养的分流淘汰新机制。以贯通式培养模式为突破口的改革可以打破博士生源自“入口”的身份固化,在此模式下,培养对象以研究生身份进入“培养管道”,学生可以根据自身能力、兴趣、志向、就业意愿等方面的因素主动选择分流,而导师(组)则可以根据学生的学业表现、努力程度和学术潜力等方面的因素来分流培养对象,择优选拔出最适合攻读博士学位的培养对象。贯通式培养模式下的分流淘汰新机制可以真正得以实施,从而打破了制约博士生教育质量提升的这个瓶颈。(28)高耀等.学术型博士生教育的分流与淘汰机制设计——基于贯通式培养模式的视角[J].高等教育研究,2017,(7):61-68.

美国博士生教育的弊端是高辍学率,改革的方向是在维持高质量的前提下降低辍学率;而我国博士生教育的特点则是低淘汰率,但一定程度上讲,它是以牺牲博士生教育质量为代价的,因此,我国博士生教育的弊端是质量偏低,改革的方向是通过有效的分流淘汰新机制来提升质量。有学者将美国和我国博士生教育的问题分别归结为“效率的问题”和“质量的问题”,并指出,由于面临不同问题,所以,从国际比较视角探究博士生教育存在复杂性和挑战性。(29)王东芳,高耀.美国博士生教育的流失现状与改革启示[J].学位与研究生教育,2020,(8):15-21.笔者对此深表赞同。笔者认为,美国博士生教育的发展路径是:第一步先保证高质量,但由此以及其他原因也带来了高辍学率问题;第二步再在维持高质量的前提下,采取各种措施降低辍学率。通过这两个阶段的发展,最终达到高质量和较低辍学率的较理想状态,这是美国博士生教育的特殊规律。而我国博士生教育的发展路径则应该是:第一步先保证低淘汰率,但由此也导致了质量偏低问题;第二步再通过有效的分流淘汰新机制来提升质量,但有可能引发流失率和淘汰率大幅上升的风险,因此,应借鉴博克在哈佛大学降低博士生辍学率的思路与举措,采取措施预防流失率和淘汰率的大幅上升。经过这两步的发展,最终也走向高质量和较低辍学率的较理想状态,这则是我国博士生教育的特殊规律。同为博士生教育,但中、美两国博士生教育的发展路径不同,各有其特殊规律,然而最终结果是相似的,也可谓是殊途同归。

在实践中,我国有一些研究型大学已经在按这种“两步走模式”发展,比较典型的是南京大学。该校自2013级博士生开始,在全校各学科博士生培养中整体推行以资格考试为核心的弹性分流淘汰制度,提出了在博士生培养6年内最多3次考试机会的定比例末位暂缓通过式的弹性分流淘汰机制,并且设定15%为资格考试的固定暂缓通过率。(30)陈谦.构建有效提升博士生培养质量的弹性分流淘汰机制[J].学位与研究生教育,2019,(4):46-51．随着资格考试等学业过程质量监控的不断完善,随着严把博士学位论文出口关的不断加强,南京大学博士生延期问题日渐凸显。从帮助全体博士生成才的理念出发,该校构建了与分流机制相配套的博士生学业预警与帮扶机制。(31)王振林等.以分流预警措施提升博士生培养质量——南京大学博士生学业预警帮扶机制[J].学位与研究生教育,2021,(8):1-5.

由此可见,在实施分流淘汰机制之后,南京大学已采取了一系列举措来降低流失率和淘汰率。这些措施可以概括为增强博士生培养的结构性以及改善导师对博士生的指导两大类,这与博克在哈佛大学的做法不谋而合。然而,该校只是在少数试点院系实施了博士生贯通式培养,而大多数院系实行的依然是分段式培养,这在一定程度上阻碍了以资格考试为核心的分流淘汰机制的实施力度,不利于进一步提高博士生培养质量。因此,南京大学下一步可以考虑逐步全面推广和完善贯通式培养的分流淘汰新机制。

博克曾指出,设计出更具甄别性的博士生招生选拔方案,是美国研究型大学博士教育改革的一道难关。很显然,对我国研究型大学而言,情况也是如此。国内有学者通过实证研究发现,博士生的内在抱负能够较大幅度地稳定提升其各类科研能力,这些内在抱负包括:追求促进个人发展、满足个人好奇心和求知欲、拥有灵活的工作时间和工作自主性、建立有意义的人际关系以及对学术发展和社会进步作贡献等人生目标。(32)王海迪.学术型博士生抱负与科研能力关系的实证研究——基于我国研究生院高校的分析[J].高等教育研究,2018,(1):56-63.国内还有研究者发现,理科拔尖博士生有着对本学科的浓厚兴趣和热情;具有执着、坚韧、专注等人格特质;具有好奇心强、擅长理性思维、富于质疑和创新精神等批判性思维气质;拥有勤奋刻苦的优秀品质;拥有一定的天分、既谦逊又自信;心理素质强、具有很强的抗逆力;具有强烈的社会责任感和家国情怀;以及拥有广泛的兴趣爱好等等。(33)郑然.理科拔尖研究生成长因素分析——以南京大学天文与空间科学学院研究生教育为例[D].南京:南京大学教育研究院,2021.24-30.很显然,对于博克所言的博士生招生选拔方案,国内学者在中国文化的情境中已经做了非常有益的探索。因此,对我国研究型大学来讲,未来的博士生招生遴选方案,应该更加关注对上述内在抱负和人格特质的考量。

(南京大学教育研究院龚放教授对本文提出了宝贵的修改意见,在此表示衷心感谢。)