新时代背景下中小学教师师德培育路径探究

陈 永， 陈 莹

(淮南市教师进修学校， 安徽 淮南 232001)

一、引言

从古至今，无论国内或国外，无论何种社会，对于教师这个职业而言，社会都倡导尊师重教，把教师视为一种神圣而崇高的职业，同时也对教师的师德提出了一定的要求，如教育部制定了《新时代中小学教师职业行为十项准则》等多种标准。古人就提出“学高为师，身正为范”，放在当今社会仍然可行，不仅要求教师具有渊博的学识，还要具有良好的师德品行，教师不仅是知识的传授者，更重要的是，教师还承担着育人的使命。

新时代对师德做出了新的诠释，尤其是十八大以来，习近平总书记提出了关于师德师风的若干重要论述。2014年9月，习近平总书记提出“四有”好老师的概念“有理想信念；有道德情操；有扎实学识；有仁爱之心”[1]。2016年，习近平总书记提出，一个人遇到好老师是人生的幸运，一个学校拥有好老师是学校的光荣，一个民族源源不断涌现出一批又一批好老师则是民族的希望。党和国家事业发展需要一支宏大的师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍，需要一大批好老师[2]。

新时代对教师提出了更高的要求，强调师德师风建设的重要性，提出了要着力提升思想政治素质，全面加强师德师风建设[3]。将师德师风作为评价教师素质的第一标准，推动师德建设长效化、制度化[4]。教育部成立了师德师风专家建设委员会，开展师德师风建设领域研究、咨询、指导、服务等工作。教育部办公厅又提出加强师德师风建设，学模范、做模范，创新学习形式，激励广大教师坚定理想信念、厚植爱国情怀、涵养高尚师德[5]。

新时代要求师德师风建设要有机融入教师培训中去。教育部等八部门提出常态化推进师德培育涵养，将各类师德规范纳入新教师岗前培训和在职教师全员培训必修内容。创新师德教育方式，通过榜样引领、情景体验、实践教育、师生互动等形式，激发教师涵养师德的内生动力。将师德师风建设贯穿教师管理全过程，推进师德师风基地建设，推动师德师风建设模式探索、方法创新，发挥引领示范作用[6]。

教师进修学校肩负着全体在职中小学教师的培训任务，如何发挥教师进修学校的培训功能，把中小学教师师德培育有机地融入各类培训中去，是一种极有意义的探索。

二、基于教师成长三阶段理论的新任教师师德培育

富勒和布朗提出了教师成长三阶段理论：关注生存、关注情境和关注学生。新教师正处于第一个阶段，所以他们的关注点集中在岗位的适应性。他们格外关注外界对自己的评价，如领导的认可，同事的认同，家长和学生的接受度。他们关注自己的一言一行给别人留下的印象，关注自己的师德师风面貌，但是由于经验的缺乏，他们对一些师德的要求不够明晰，对于职业操守准则的把握不够准确，难免会有出格的言行，或违背师德的行为。

教育部颁发的《中小学教师培训课程指导标准(师德修养)》(以下简称培训标准)，根据师德养成的规律与课堂教学实践的需要，构建了包含A、B、C三类师德培训课程。其中：A类课程是必修的通识性、基础性课程，重在明确教师必须遵守的基本规则与要求[7]。

所以针对新教师，需要让他们明确与理解师德师风的基本规则与要求。基于此，新教师岗前培训的师德模块，采取理论学习(榜样引领)、影子学习(在岗实践)和以赛促提升三个阶段的培训模式。

第一阶段是面授阶段，设置师德修养课程。课程包含了教师法、教育政策法规、师德师风建设相关文件以及当地教育主管部门的相关要求。目的是让新教师理解师德师风建设的意义与内涵，让他们明确知道什么可以做，什么不可以做，必须守住的底线是什么?这个是要他们必须明明白白，不能有一丝含糊的问题。德艺双馨名师以“不忘初心，砥砺前行——特级教师修炼之历程”讲座，给新教师以榜样引领。新教师通过聆听名师成长的经历，了解到德艺双馨的名师原来是这样活生生的一个人，他们也有过迷茫，有过迷惑，有过失误，有过成长中的弯路，但是由于他们对教育事业的坚持与追求，恪守着教师职业道德的操守，才有了今天的成就，成为德艺双馨的教育工作者，成为这个领域让人敬仰尊重的人。新教师刚进入角色，其心灵能够有所触动，对其而言是一种极大的鼓舞和鞭策。

第二阶段实行“影子学习(在岗实践)”。把学员放进基地校，配备业务导师和德育导师(也可是同一人)。理论的学习和具体的教学实践总是有一定的差距，在具体的教育教学情境中，导师以身示范，让新教师能够真真切切地看得到，感受到师德之风范如何融入教育教学之中，何以在教育教学之中得到体现。而导师对新教师的教育教学行为的适时点拨，又能够使他们及时调整和修正自己的行为，让他们的一言一行更加规范，让他们在实践之中，对师德重新审视和有更深的理解。

第三阶段是以赛促提升。入职一年之后，举办“新教师教育教学技能竞赛”，其中一项就是撰写读书征文，文章必须是包含师德师风的内容。通过征文，让新教师抒发内心的体验和感受，入职以来的困惑与成长，自己教育教学行为、师德师风的变化。然后把优秀的征文编辑成册，发放给每位新教师，让他们再次研读，在领会中成长。

三、基于需要理论的浸润式骨干教师师德培育

马斯洛提出人的需要有五个层次：生理的需要、安全的需要、归属与爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。在此基础上，克雷顿·奥尔德弗提出了ERG(Existence，Relatedness，Growth)需求理论，他认为人有三种核心需要：生存的需要、相互关系的需要和成长发展的需要。其中生存的需要和生理的需要、安全的需要相一致；相互关系的需要和归属与爱的需要、尊重的需要相一致；成长发展的需要和自我实现的需要相一致。

马斯洛指出人的需要是从低到高逐级发展的，只有低一级的需要得到满足才能有高一级的需要。当一个人的某一层次需要尚未得到满足时，他可能会停留在这一需要层次上，直到获得满足为止。ERG理论也认为较低层次的需要满足之后，会引发出对更高层次需要的愿望。但是并不认为各类需要是逐级发展的，多种需要可以同时作为激励因素而起作用，如一个人的生存和相互关系需要尚未得到完全满足，他仍然可以为成长发展的需要工作。

ERG理论提出了“受挫—回归”的思想。当一个人在某一更高等级的需要层次受挫时，那么作为替代，他的某一较低层次的需要可能会有所增加。例如，如果一个人成长发展的需要得不到满足，可能会增强他对得到更多金钱或更好的工作条件的愿望。

中小学教师师德问题主要体现在：法律意识淡薄、品行不良、缺乏责任心、行为失当、有偿补课等方面。其中，每一年部分教师因为对物质的过度追求，远远偏离了教师的职业道德操守，如收受家长的财物、宴请，有偿补课或者花费大量精力在外兼职谋求其他收入。虽然教育部三令五申，出台了相关的处罚文件，并对违反师德行为的教师进行了严厉处罚，同时不断加强师德师风建设，但是违反师德的行为屡禁不止。当然，也有部分教师在这么多年收入不高、工作环境不是太好或者艰苦的情况下，能够坚守教师职业操守，不断提升自己的专业素养，成为这个学科领域的名师、专家。根据ERG理论的解释，就是其成长发展的需要得到了满足，在社会上得到了极大的认可与尊重，从中找到也体验享受着成长发展所带来的成就感和幸福感，从而降低了对低一级需要的渴望。

骨干教师基本都是年富力强，对工作、生活充满了激情，正处于事业的上升期，当前最强烈的期待和愿望就是成长发展的需要。骨干教师的参训需求调研显示，96.72%的教师认为参加培训是为了“提升自身素质，提高教学技能”[8]，骨干教师显示出较强的自我发展意识。所以，聚焦于教育教学能力提升，满足其教师的成长需要。同时依据《培训标准》B类师德培训课程：基于学科育人与课堂实践的拓展性、体验性课程，重在激发教师对师德进行自我反思、自我感悟与自我升华[9]。

骨干教师采取“浸润式”培训模式，即让培训者“浸入”学校的授课教研活动中，与被培训教师处在平等的地位，再以研究者的视角评判教育教学，与授课教师一起寻找教育教学中各种问题的最佳解决方案[10]。培训分为三个阶段：

阶段一：构建区域研修共同体，每个小组配备一个导师，培训导师与学员共生。通过破冰活动、心理素质拓展等方式，组建团队，明确团队意识与任务。区域研修共同体的构建，让学员们成为一个学习共同体，有组织、有计划地定期研讨交流，使得学习和提升成为一个常规行为，任务驱动确保了学习的有效性和持续性。

阶段二：创设情境体验和案例式讲座，让参训教师心灵得到浸润，在情境和案例中进行自我反思、自我感悟与自我升华。通过每个人分享的教育教学实际案例，抒发自己感悟与心得，思维得到碰撞，在感悟中提升。师德报告会通过师德问题诊断与解决策略，让其进一步理解相关理论理念，理解教育教学行为背后的理论支撑，促使其心灵得到真正的触动与震撼。

阶段三：实践学习。观摩名校师德建设的具体开展，观摩名师的教育教学活动，接受导师的指导。聚焦教学实践，促进教育教学水平提升。所有参训教师在导师的指导下，逐一上研讨课，课后研讨交流，找出问题，汲取精华，取长补短，之后再上同一节课，反复打磨，以此促进参训教师专业素质的提升。

“浸润式”培训通过“区域研修共同体”的构建，让小组成员成为一个坚实的团队，互相影响、相互激励，潜移默化改变学员参与学习活动的状态，激发他们的热情与活力，在学习中得到自我展示和实现，让其成长发展的需要得到满足和提升，追求更高的职业境界。

四、基于校本研修的全员教师师德培育

全员培训包含了集中面授、网络远程和校本研修。如何有效地进行师德培育，仅仅靠短暂的面授和网络研修很难有良好的效果，而校本研修可以切合每个学校的实际情况进行，既能符合学校实际，又能凸显学校特点，具有一定的可行性和便捷的操作性，所以师德培育最终将落到各校的校本研修之中。《培训标准》C类师德修养课程提出：以问题解决为出发点的专题化、特色化课程，重在促进教师在教学生涯中自觉践行高尚的师德行为[11]。校本研修采取两阶段3+1的师德研修模式，体现特色化、专题化校本研修课程。

阶段一：一是每学期要求教师梳理一下自己在师德方面的理解与困惑，带着这些问题去阅读一本关于师德方面的书籍。二是阅读之后进行自我反思。首先是校内分享交流，分享之中发现别人的优点、自己的不足之处；分享之中让自己的理解与领悟能力得到提升。其次是撰写反思。通过反思，总结经验，明确以后的方向，清晰地规划以后的行动。三是实践行动。所有的理解和领悟只有运用到具体的教育教学实践中去，才能起到真正的作用。在实践中检验自己的做法，在实践中不断完善与修正，在实践中让理论引领自己不断提升，这样就使得理论与实践相结合。读书+反思+实践三种方式的有机结合，让师德师风培育真正落实在校本研修之中，对于全员培训而言，无疑是一种最有效、最切实际的方式。

阶段二：根据各校情况编写师德研修校本教材，举办专题化、特色化讲座。如农村学校涉及留守儿童的关爱和防止学生被侵犯等内容。城市学校涉及杜绝有偿家教、接受家长礼物、宴请等内容。学校实际情况不同，教学对象有很大的差异，编写的师德校本教材就略有侧重，这样的师德研修会更具针对性和时效性。举办专题化、特色化讲座，就某个具体的问题从“理论—案例—实践”出发，让参训教师理解通透并从中找到具体可行的操作策略。

师德师风建设是一项长期的工作，任重而道远，随着时代的发展，其内涵会更加丰富，形式会更加多样。中小学教师师德建设事关社会主义的发展，事关中华民族的伟大复兴，事关中国梦的实现，如何发挥教师进修学校的培训主阵地作用，加强中小学教师师德培育，探究永远在路上。