发达国家多元文化背景下的教师专业发展模式探析

任京民

（云南民族大学教育学院，云南 昆明 650504）

自20 世纪80 年代开始，为了增进教师素养并提升教育品质，西方发达国家纷纷将教师职业的专业性视为重要事项，并积极推动教师专业化进程。随着21 世纪全球化时代的到来，多元文化教育、跨文化素养教育日益引起世界各国的重视。在此背景下，关注教师的跨文化专业发展，提升教师的跨文化素养成为世界教育改革的一大趋势。通过深入分析英国、美国、澳大利亚、新西兰等西方发达国家教师跨文化专业发展方面的情况，如相关政策文件、教育标准、教师培训计划和实际案例，总结归纳他们的经验和启示，可以为我国特岗教师跨文化专业发展提供参考和借鉴。

一、跨文化背景下的教师专业素养框架

教师专业素养指的是教师在教育教学过程中所具备的一系列综合素质，涵盖专业知识、专业技能、专业态度和价值观等方面。它是教师在教育教学中取得成功的基础，对于提高学生学习成果和促进学生全面发展至关重要。在跨文化背景下，虽然西方国家在制定教师专业标准时可能存在差异，但通常会包含专业知识、专业技能和专业情感三个维度。[1]

（一）专业知识

教师专业知识是指教师在教学实践中所需要具备的各种知识和技能，以及对学生学习和发展的理解。教师专业知识是教师能够有效教学的基础，它使教师能够根据学科要求、学生需求和教育目标来做出决策，并运用适当的教学方法和策略，以促进学生的学习和发展。在多元文化背景下，教师专业知识包括对跨文化教育的认识、多元文化素养、文化响应式教学策略的运用，以及对自身的反思和发展。这些知识和技能将帮助教师更好地满足不同学生的需求，促进他们的学习和发展。

在教师专业知识中，各国一致强调以下要点：教师应理解文化多样性的内涵，并意识到所有学习者在学习中会带入他们的学习经验、先前的学习水平、才干、能力，以及语言、文化、社区和家庭的价值观等因素；教师应了解社会、宗教、种族、文化和语言等多重要素对儿童学习和发展的影响；教师应了解如何将学习者的经验、文化和社区资源融入到教学中；教师应该了解如何根据学生的优势和需求来做出教学决策，掌握提供差异化教学和个性化支持的知识和教学策略。

（二）专业技能

教师专业技能是指教师在实际教学中所需展示和运用的各种技能和能力，以促进学生的学习和发展。教师专业技能是教师能够有效地开展教育工作的重要基础，通过不断地学习和实践，教师可以不断提升自己的专业技能，更好地满足学生的需求，并促进他们的学习和发展。在多元文化背景下，教师专业技能包括跨文化沟通能力、文化意识和包容性、文化响应式教学策略、教师反思和自我调整，以及多元文化素养。这些技能将帮助教师更好地满足不同学生的需求，建立积极的教育关系，为学生提供有价值的教育体验。

具体而言，多元文化背景下教师的专业技能表现出以下几点：1.教师要营造安全、包容性的课堂氛围，以促进学生的学习，鼓励学生之间建设性且有效果的互动，并促使学生反思多样性；2.教师要满足多样化的学习者需求，面向所有学生，重视学生差异，通过课程整合、教学策略和师生关系来促进平等和包容；3.教师应采用文化相关的教学策略，将课堂教学与学生的经验和文化联系起来。例如，从多种视角讨论教学内容，关注学习者个人、家庭和社区的经验和文化规范；教师应创造有助于多样化学习者接受、理解和具有文化相关性的课堂情境；根据学生的知识、经验和生活背景来设计和实施教学，以充分发挥学生的潜力并满足他们的需求，同时还要考虑到人种、种族、语言、社会阶层、性别、年龄、性取向和特殊需求等多种因素。

（三）专业情意

情意通常指的是人们对某种情感或情绪的体验和表达。它涉及到个人内心世界的感受，包括爱、喜欢、厌恶、悲伤等各种情感。情意是主观的，可以根据不同的人和情境而有所变化。在多元文化背景下，教师的情意是基于教师内在的品质、性情、情感等因素而形成的对于跨文化教学的认知观念和相应的行为模式。教师的情意对于他们的教育教学效能产生极大的影响，很大程度上决定他们能否适应跨文化教学情境，能否获得跨文化教师职业的成功体验。[2]

总的来说，多元文化背景下教师的专业情意表现出以下几点：1.教师对跨文化教学应怀有极高的热情，他们热爱自己的职业，工作勤奋，乐于奉献，并展现出自信稳定的人格特征；2.教师应该尊重学生的文化差异，以积极的心态欣赏学生的多样性，并将其看作是促进学生学习的重要资源。教师应该对每位学生都抱有高期望，了解到不同的价值观和信仰如何影响学生及其学习，并创造一个支持多样化学习者的学习环境；3.教师应不断反思可能存在的偏见，并努力摒弃这些偏见，将多种视角和经验融入到课程中，采用无偏见的教学策略；4.教师应该具备与同事、学生家长/监护人、家庭和社区有效合作的知识和意愿，以形成培养学生的合力。

二、跨文化背景下的教师专业发展模式

所谓教师专业发展模式，意指为了推动教师的职业成长和提高教学能力而设计的一种基本路径或框架，旨在帮助教师不断提升自己的专业素养和教学技能，适应教育变革和学生需求的发展。随着多元文化社会和多元文化教育的肇兴，为了提高多元文化背景下的教师专业发展水平，西方国家纷纷从自己的国情出发，拟定了适合本国的教师专业发展模式，概括地来看，主要包括四种较为典型的模式：相对独立式、内容嵌入式、理念渗透式和综合式。

（一）相对独立式

相对独立式指的是除了制定关于教师专业发展的统一规定之外，还专门颁行关于跨文化背景下的教师专业发展规章制度。美国的特拉华州、华盛顿州等地方教育当局，考虑到学生的文化差异和多元文化教育的重要性，除了现有的统一的教师专业标准外，还制定了相对独立的《教师多元文化教育能力标准》。2002 年3 月，美国北卡罗来纳州教育局发布的“多样性标准”（Diversity Standards），拟定了教师与学科知识、教师与学生、教师与其他相关人员“三大标准”，从三个维度阐明了相对独立的教师专业发展框架：[3]

标准1：教师应当深入掌握执教学科的基本概念、探索工具和知识结构，以创造具有文化相关性的课堂环境和学习体验，确保多样化的学习者能够轻松理解并赋予学科知识以意义。

标准2：教师需要了解学生在身体、认知、语言、社会文化、情感和道德等方面的发展，并在制定教学决策时善于处理这些因素对学习的影响。

标准3：教师应当与学生家长和监护人、学校同仁以及社区建立联系，积极协作，共同努力为多样化的学习者提供有意义的学习经验。

相对独立式的教师专业发展模式有助于引起全社会和教育工作者对多元文化背景下的教师专业发展的关注，进而告别传统教育观念，树立多元文化教育、跨文化素养等新理念。在少数民族地区或者多民族地区，由于学生的文化差异明显，颁行相对独立式的教师专业发展模式就显得尤为重要。然而，相对独立式的教师专业发展模式在实践中也存在一些矛盾和问题，比如，在具体操作层面和评估环节往往陷入难以有效实施的困境，因为在教育实践中，教师的专业素养和专业发展往往是多维综合的，很难细致地区分哪些是一般性的统一要求，哪些是跨文化的特殊要求。

（二）内容嵌入式

内容嵌入式指的是将跨文化背景下的教师专业发展的要求作为教师专业标准和统一规定的重要组成部分。从世界各国来看，澳大利亚、英国的全国教师专业标准，以及全美教师教育认证理事会的认证标准、全美教学专业标准委员会制定的学科专业标准等，都是将跨文化背景下的教师专业发展的要求作为教师专业标准和统一规定的重要组成部分。例如：澳大利亚2011 年2 月9 日正式实施的合格教师（师范毕业生）专业标准中，对教师跨文化专业发展提出了以下具体要求：[4]

标准1 熟悉学生及其学习方式

1-3 关注学生在语言、文化、种族和社会经济方面的多样性。对于在语言、文化、宗教和社会经济方面差异明显的学生的学习长处和需求，具有敏感性，并采用相应的教学策略。

1-4 关注适用于土著居民和托雷斯海峡岛民儿童的教学策略。对于土著居民和托雷斯海峡岛民儿童的教育受到文化、身份和语言的影响，具有广泛的了解。

1-5 关注针对不同能力水平学生的个别化学习需求的区分性教学策略。不同能力水平的学生，其学习需求差别很大，对此如何使用差异化教学策略，应该全面地了解和理解。

1-6 关注能够促进身心障碍儿童全面参与的支持策略。熟悉并理解相关的法定要求和教学策略，以支持身心障碍儿童充分参与学习。

标准2 掌握所授学科的知识和相应的教学策略

2-4 对土著居民和托雷斯海峡岛民儿童保持理解和尊重，促进少数族群与非少数族群的和谐共处。对于土著居民和托雷斯海峡岛民的历史、文化和语言具有丰富的知识，并理解和尊重他们。

内容嵌入式的教师专业发展模式是在教师专业标准的逐项内容之中，列出“多样性”标准或类似内容，对多元文化背景下的教师专业发展进行专门的强调。这些特殊内容和其他内容是交织在一起的，因而是嵌入的，而非相对独立的。这种模式由于尽可能地考虑到了教师专业发展的一般性和多元文化背景下教师专业发展的特殊性，兼顾了整体和部分，因而简便易行。然而，要想真正做到两者在结构、篇幅上严丝合缝、完美嵌入，也并非易事，如何量体裁衣、深度融合，尚需进一步的研究和实践。

（三）理念渗透式

理念渗透式指的是将多元文化意识、跨文化沟通等跨文化教师专业发展的核心理念，贯穿、渗透于整个教师专业发展框架之中。从世界各国的情况来看，新西兰师范毕业生（合格教师）标准、美国州际教师评估与支持协会制定的教师专业标准等，都是将跨文化教师专业发展的核心理念，贯穿、渗透于整个教师专业发展标准之中。以新西兰师范毕业生（合格教师）标准为例，该标准一共有30 项指标，其中13 项阐述多元文化教育相关内容：[5]

1.取得能够协助那些以英语作为第二语言的学习者在课堂上表现卓越所必备的学科知识和教学技巧。

2.了解如何培养多样化学习者的元认知策略。

3.理解个人、社会和文化诸多因素可能对师生产生复杂的影响。

4.拥有毛利人的历史传统和毛利语知识，能够在新西兰这个具有二元文化背景的环境中，有效地从事教学工作。

5.熟悉新西兰教育在二元文化、多元文化、社会、政治、经济和历史背景下的特点。

6.对于全体学习者都持有高期望，重视多样化的学习、认知和价值观。

7.熟练掌握口头语言和书面语言（毛利语、英语），精通算术，并具备与信息和通信技术（ICT）相关的专业技能。

8.在实践中，恰当运用毛利语和毛利社会学科。

9.意识到学生及其学习受到不同价值观和信仰的影响。

10.具备与同事、家长/监护人、家庭以及社区进行有效合作的知识和意愿。

11.创造一个能够有效与多样化学习者互动的学习环境。

12.在实践中，对毛利人的历史传统和社会表现出尊重之意。

13.支持新西兰教师协会的师德规划以及毛利教师职业道德准则。

理念渗透式并未将多元文化背景下的专业发展作为教师整体专业发展的必要组成部分，只是将它作为统领性的原则和理念，贯穿、渗透于整个教师专业发展标准之中。这种模式与内容嵌入式相比较，区别明显。总得来说，理念渗透式的教师专业发展模式是对传统社会文化进行观念、理念上的澄清和变革，有助于宣扬、树立多元文化、跨文化教育理念，尤其是少数族群教育理念。在教师专业素养和专业发展方面，这种模式也旗帜鲜明地提出：在一个文化多元性为基本特征的现代社会，跨文化专业素养是必需的，这种跨文化素养并非一种独立于其他素养之外的特殊素养，而是与其他素养一起协同作用，渗透在教师的教育教学实践之中，包括各门学科教学、活动课程和社会实践。然而，理念渗透式的教师专业发展模式也存在一些显而易见的缺陷，例如，由于跨文化的具体要求较为分散，教育工作者往往只重视比重较高的素养，对于跨文化专业素养比重较低的内容，关注度明显不高。

（四）综合式

综合式指的是跨文化教师专业素养和专业发展的要求，既是一种自始至终的核心理念，也是一种具体的要求。从世界各国的情况来看，英国“合格教师”标准、美国州际教师评估与支持协会拟定的“核心教学标准”等，都是将跨文化教师专业发展的核心理念，贯穿、渗透于整个教师专业发展标准之中；同时，从教师专业发展标准的条目来看，多元文化、跨文化教育相关内容也是重要组成部分。例如，2007 年9 月，英国学校培训与发展司（Training and Development Agency for Schools,TDA）制定“一体化”教师专业发展标准，综合了5 个教师专业标准：合格教师标准、新手教师标准（induction standards）、熟手教师标准（post threshold standards）、卓越教师标准（standards for the excellent teacher）和顶级教师标准（advanced skills teacher）。整个教师专业发展标准之中贯穿、渗透了跨文化教育的理念，同时，又有“成绩与多样性”作为跨文化教育的具体要求。[6]

“成绩与多样性”：

1.了解儿童的发展过程，认识到学习者的成长和健康受到多种因素的综合影响，包括身体、心理、社会、种族、文化以及语言等方面。

2.了解如何为学生提供个性化的支持，包括非英语母语的学习者、特殊教育需求的学习者以及身体障碍者，在教学中考虑到学生的多样性，增进平等和包容。

3.了解并理解那些从事特殊教育工作的同事所承担的任务，包括负责特殊教育需求者的同事、负责身心障碍者的同事，以及负责其他有个别学习需求者的同事。

如前所述，作为两种典型的教师专业发展模式，内容嵌入式和理念渗透式各有其优点和缺点，而综合式试图把内容嵌入式和理念渗透式融合起来，充分发挥二者的优点，同时尽量克服它们的缺点和不足。显然，综合式是一种更为复杂的教师专业发展模式，新的问题也会伴随而来，如何构建一个科学化、合理化的跨文化专业素养和专业发展理论框架，这是一个难题；另外，在教育教学的实践之中，如何使之发挥出理想的效能，也需要一个较长期的时间来检验。

三、结论与启示

（一）结论

随着21 世纪全球化时代的到来，教师的跨文化专业素养和专业发展受到普遍重视。英国、美国、澳大利亚、新西兰等西方发达国家教育界形成了某些共识，关于教师的跨文化专业素养的结构，一般包含专业知识、专业技能和专业情意三个维度。另外，形成了适合各自国情的不同教师专业发展模式，主要包括四种较为典型的模式：相对独立式、内容嵌入式、理念渗透式和综合式。相对独立式专门颁行关于多元文化背景下的教师专业发展规章制度，内容嵌入式将多元文化背景下教师专业发展的要求作为教师专业标准和统一规定的重要组成部分，理念渗透式将多元文化意识、跨文化沟通等跨文化教师专业发展的核心理念贯穿、渗透于整个教师专业发展标准之中，综合式将跨文化教师专业素养和专业发展的要求同时作为一种自始至终的核心理念和具体的能力要求。这四种模式各有其优缺点。西方国家根据本国具体情况，做出了适应自身的模式选择。有的国家只有一种模式，而有的国家同时存在几种模式，但是无论选择一种或者几种模式，都是从本国多元文化和教师专业发展的实际出发，并且行之有效的。

（二）启示

我国“特岗计划”的深入推进，需要一大批高素质、专业化的教师队伍。从特岗教师的地域分布情况来看，少数民族地区的特岗教师占了相当大的比例。民族地区具有文化多样性的特点。[7]跨文化背景下民族地区特岗教师的专业成长和发展，很大程度上决定了特岗教师能否真正融入民族地区以及“特岗计划”在民族地区实施的效果。[8]西方国家多元文化背景下教师专业发展的理论研究和实践经验，可以为我国特岗教师跨文化专业发展提供参考和借鉴：1.重视教师的跨文化专业素养和专业发展的相关研究和实践，以专业知识、专业技能和专业情意作为跨文化专业素养的基本框架，从我国少数民族教育、多元文化教育的实际出发，研制我国教师跨文化专业素养的结构。2.结合我国民族地区“特岗计划”实施的成果和经验，构建符合我国国情的跨文化教师专业发展模式。从近期来看，需要进一步完善“特岗计划”的顶层设计，在入职考试环节，相当于少数民族地区特岗教师的入口，将有关跨文化专业知识、跨文化专业技能和跨文化专业情意等要求纳入相关笔试和面试内容。从远期来看，考虑到民族地区特岗教师跨文化专业发展的复杂性，以相对独立式、内容嵌入式、理念渗透式和综合式为参考，逐步建立符合我国国情、行之有效的教师跨文化专业发展模式。