促进中文阅读理解的新工具：概念图

吴思娜

（北京外国语大学 中国语言文学学院，北京 100089）

阅读理解是通过对文字信息的加工，即时抽取和建构意义的过程。在听、说、读、写四项基本活动中，阅读是运用最多的活动，也是最具挑战性的活动。因此，为了达到最佳的理解效果，学校教育应该为学生提供各种有效的阅读策略，包括预测、总结、提问和概念图等。可以说，概念图是一种全新的、可视化的促进学习和教学的有效工具。自创立以来，已在各个领域和学科得到广泛应用。它通过帮助学习者将阅读材料转换成清晰、易懂的视觉架构，使学习者通过对概念的排列、组合和连接，发现概念之间的关系，抽取材料的核心思想，更有效地提取和加工内容信息[1]。

一、概念图的创立与理论基础

概念图，也称为“认知图”“语义网”“认知组织者”“视觉组织者”，是康奈尔大学的诺瓦克（Joseph D.Novak）和他的同事们在1972年创立的。当时他们正在从事一项有关儿童头脑中科学知识的变化的研究。他们采访了一些儿童，但发现仅靠采访笔录难以还原儿童所掌握的科学知识的变化。于是他们便开发了概念图技术，并使之成为一种新的测量工具。概念图主要是利用图形、线段、箭头和空间结构，来表现内容和概念之间的层级和联系[2]。具体可如图1所示：

图1 概念图示例

概念图最初主要应用在科学概念的教学中；之后，其有效性在诸多方面得到了验证，包括知识的组织和表征[3]、减少学习者的认知负荷[4]、对信息进行总结[1]、提高学习者自我管理、自我效能感和学习动机[5]等。有研究者亦指出，概念图在二语学习中也可以作为一种支架而促进学生阅读[6]。值得注意的是，概念图和思维导图不应该被混为一谈。尽管思维导图在诸多方面也有广泛应用，但是它不能直接阐明概念之间的复杂关系，因此，概念图可以获取的命题解释在思维导图中无法获取[7]。

概念图所依据的理论之一是奥苏贝尔（Ausbel）的“认知同化学习理论（Cognitive Assimilation Theory）”。该理论认为，概念通过层级结构而发生联系。具体和特殊的概念是下位概念，而一般和普遍的概念是上位概念。比如，“水果”是“苹果”的上位概念，而“苹果”则是“水果”的下位概念。学习就是学习者不断将新概念同化至现有概念的过程。“同化”是奥苏贝尔学习理论的核心，它能够帮助学习者将新信息纳入到已有的认知结构中。奥苏贝尔指出，清晰和有序的认知结构有利于学习和记忆的保持。概念图的作用正是通过概念间的层级联系，让知识的同化变得结构化和有序化。

概念图的另一个理论依据是佩维奥（Paivio）的“双重编码理论（Dual Coding Theory）”。该理论认为，人的大脑中存在两个功能独立却又相互关联的信息加工系统。其中，语言系统主要是负责处理语义信息，它以字符（Logogens）形式进行编码和存储；而非语言系统主要是负责处理视觉图像信息，它以图像或者视觉符号形式进行编码和存储。这两个系统可以被不同的刺激激活，并且可以相互作用。因此，当语言信息和视觉表征同时出现时，学习的效果是最好的，因为这时的信息会有两种互相支持的加工系统参与工作[8]。概念图的创设正是基于这一原理，在学习过程中将文字材料和视觉图像相结合，充分利用两个系统的加工优势。

二、概念图对阅读理解的作用

在概念图创立之后，学者们围绕概念图的作用开展了大量的研究。在阅读学习领域，主要集中在以下方面：

（一）概念图对学生阅读理解的作用

概念图在学生阅读理解中的作用，主要体现在自然和生物科学的学习方面。Amer对英语母语大学生的科技文章阅读进行了研究，作者发现，概念图组在两个阅读理解指标上的成绩都要好于控制组。同时，概念图组的总结能力也更为突出[9]。这充分说明了概念图对阅读理解的促进作用。在另一项研究中，Cañas等学者对八年级四个班112名学生进行了为期一年的纵向研究，作者指出，课文概念图是有效的学习工具，同时，概念图对学生的阅读理解能力也具有诊断功能[10]（P125-133）。Anderson & Huang认为，概念图比传统的读后回答问题测试更能有效预测学生的词汇量和阅读理解成绩[11]（P17-18）。也有研究者认为，概念图的作用其实比人们想象中的更为复杂。Schmid & Telaro开展的为期4周的概念图训练表明，与没有接受训练的学生相比，概念图训练组的学生在理解方面并没有表现出明显的优势；不过，在涉及关系分析的题目上，概念图训练组中的低水平学生明显好于没有接受概念图训练的同伴[12]。这说明，概念图对阅读理解的不同层面和不同群体的作用并不相同。

Novak等学者指出，所有类型的学生都可以从概念图的方法中获益[13]。自此之后，不少学者都将研究的注意力集中到异常学生身上。由于异常学生在情感和学习能力方面存在明显不足，他们更需要有效策略的支持。相关研究证实，概念图能有效促进异常学生的阅读理解过程。Scanlon认为，合作建构概念图的方法，可以更好地促进那些具有学习障碍的学生对内容的记忆和理解[14]。Vallecorsa & de Bettencourt的研究进一步发现，除了内容信息的记忆以外，概念图还能促进学习障碍学生的信息提取过程[15]。Boyle的研究也显示，概念图教学能够提高学习障碍和中度智障学生的字面理解和推理理解能力[16]。在低水平学生的阅读中，概念图同样发挥着重要作用[2]。此外，对情绪行为障碍群体的研究也表明，回忆与概念图相结合的方法，能够有效地促进自闭症儿童的阅读理解成绩[17]。虽然也有研究发现，与传统的方法相比，概念图的方法其实并没有差别，甚至效果更差[18]，但大量研究都证明概念图对不同人群的阅读理解都具有促进作用。

（二）概念图的构建方式对阅读理解的影响

概念图的建构方式可以分为两种：学生自主构建和教师构建。学者们所关注的第一个问题就是，概念图的两种构建方式对学生阅读理解的作用是否会具有一定差别。Boyle & Weishaar对高中中度阅读障碍的学生进行了研究，该研究显示，在推理理解成绩方面，自主构建方式要优于教师构建方式[19]。同时，也有研究者提供了完全不同的证据。Chang等学者指出，使用教师构建的方式比学生自己构建的方式效果更好[20]。之后，Chang等学者又进一步扩展了先前的研究，作者将教师构建方式分为两种类型：“支架消退式（Scaffold Fading）”和“概念图修正式（Map Correction）”[21]。在支架消退式类型的开始阶段，可以给学生提供由教师所构建的概念图，包括全部的概念和连结；然后，逐渐减少教师提供的内容的比例，最后只留下包含部分结构的框架，由学生完成复杂的概念图。在概念图修正式类型中，给学生提供由教师所构建的完整的概念图，其中会包含部分错误，要求学生进行修正。同时，为了进行对比，作者还考察了学生自主构建的方式。研究结果显示，支架消退式和概念图修正式都提高了学生的阅读理解能力，但两者作用的具体内容不同。概念图修正式提高了学生的阅读理解和总结能力，而支架渐退式只提高了总结能力。学生自己构建概念图组和没有概念图组的成绩相同。这说明，概念图的构建方式会影响学生的阅读理解成绩。

关于概念图的构建方式，学者们感兴趣的另一个问题是个人构建和合作构建的相对效果。Fischer等学者指出，合作构建方式比个人构建方式更能促进科技知识学习[22]；Brown也发现，合作构建的学生比个人构建的学生在高中生物课中成绩更好[23]。不过，Kwon & Cifuentes的研究则显示，个人构建方式对科学概念的学习具有积极影响，而合作构建方式则没有[24]。与此同时，基于对八年级学生的研究，Kwon & Cifuentes也认为，个人构建与合作构建对阅读的作用并没有明显差异，但合作构建的概念图质量更高，而个人构建的概念图的阅读理解表现更好[25]。

从以往的研究可以看出，关于概念图的构建方式和效果等问题，学界还存在一定争议。总的来看，构建方式的效果取决于多种因素，包括学习者学习的科目和内容、自身的学习水平、合作者的经验和合作倾向等。

（三）计算机辅助概念图的应用效果

几十年来，概念图的制作一直都是以纸和笔为工具。随着计算机技术的不断发展和普及，教育者对基于技术的概念图教学越来越关注。Chang等学者认为，采用计算机软件构建概念图比用纸和笔构建更为有趣，操作也更为简单，它不仅能够使学生更轻松地构建、修改和保存概念图，而且还可以对学生构建的概念图提供实时（on-line）的正确性反馈[20]。此外，教师也可以根据需要给学生提供概念图的部分元素，如部分方框或连线的内容，更轻松地对概念图进行调整，以适应不同的教学需求。目前，计算机软件和概念图相结合的优势已经被研究者广泛认可[1]、[4]。

研究者所关心的一个问题是：与纸笔构建方式相比，计算机辅助构建方式是否能够对学生的学习更有帮助。Chang等学者对计算机辅助构建概念图的效果和纸笔构建概念图的效果进行了对比，作者为此设计了两种类型的计算机辅助构建方式。结果发现，这两种计算机辅助构建的概念图在完整性和准确性方面都要好于纸笔构建的概念图[20]。就学习的促进作用来说，只有其中一种计算机辅助构建方式具有促进作用，而另一种方式和纸笔构建方式的效果并没有明显差别。

除了正常人群之外，研究者还关注计算机辅助构建概念图对特殊群体的作用。Blankenship指出，由计算机辅助的概念图训练，可以提高情绪行为障碍学生的阅读理解水平[17]。Liu等学者的研究也显示，计算机辅助概念图教学，对水平较低的学生具有显著的促进作用[1]。Ciullo等学者系统地分析了不同的研究模式，结果发现，如果配合直接的指导和大量的练习，由计算机辅助的概念图教学能够对阅读障碍学生的阅读产生很高的效应量[26]。与此同时，也有研究者对计算机辅助概念图教学的实际效果持否定的态度。Stetter & Hughes认为，学生阅读理解方面的进步是由于每日的阅读活动，而不是计算机辅助的概念图的作用[27]。因此，由计算机辅助的概念图对特殊群体阅读学习的作用仍需要更多的研究证据。

（四）概念图在二语阅读理解中的作用

概念图对学习的积极作用在一语中得到了广泛证实[1]、[2]、[9]、[16]、[21]，相对而言，学界很少关注概念图对第二语言学习和阅读的作用。Ghanizadeh指出，概念图能够促进英语作为二语（EFL）的阅读理解。同时，学生对阅读理解的态度也产生了积极变化[28]。Pishghadam & Ghanizadeh对概念图作为二语阅读理解评估工具的信度和效度进行了检验。结果证明，概念图是一种既可靠又有效的阅读评估工具，可以很好地检测语篇的理解程度[29]。Kalhor & Shakibaei则指出，概念图方法能显著提高伊朗学生的英语阅读理解成绩[30]。Khajavi & Ketabi指出，概念图不仅能够提高伊朗的EFL学习者的阅读理解，同时也能提升学生的自我效能感[5]。Dias发现，概念图对巴西大学生EFL的阅读理解也有帮助[31]。Liu等学者对中国EFL学习者的研究表明，概念图可以促进学生的阅读理解，并且低水平学习者比高水平学习者使用概念图的效果更好[1]。相关研究还发现，概念图的不同构建方式对二语阅读的作用也不尽相同。Rassaei考察了波斯中级水平的EFL学习者，并比较了支架式概念图和修正式概念图对学生英语阅读理解的作用。在支架式概念图中，研究者给学生提供概念图的框架，同时，分别提供一个二级水平和三级水平的概念，由学生完成其余部分的概念图；在修正式概念图中，研究者提供给学生完整的概念图，其中包含了50%的错误，由学生进行修正。结果发现，两种概念图都能促进学生的阅读理解；相比之下，修正式概念图的效果要更好一些[32]。通过上文的简要分析，可以看出，很多研究都证明了概念图对二语理解的促进作用，但此类研究多集中于英语作为二语教学的领域，其他语言作为二语的研究证据仍亟待补充。

三、概念图的基本构建步骤

概念图的一个显著特点就是由众多概念组成。所谓“概念”，是指一组事件、物体或者是对事件或物体的记录。在概念图中，概念一般放在圆形或者长方形之内。不同的概念之间具有层级关系，其中，范围广、概括性强的概念位于概念图的顶端，这些概念通常有1—3个。而那些特定的、具体的、概括性较弱的概念，则按照不同的等级关系，位于概念图的下方。两个概念之间的关系用一条线段表示，这些线段要使用连接词进行标注，连接词可以是动词、介词、连词或者短语等。概念图的组织和结构关系，可如图2所示：

图2 概念图的组织和结构关系图示

在构建概念图时，重要的是要从构建相对熟悉的主题或者具有一定背景知识的内容开始尝试。其创建过程一般可以分为以下步骤：

第一步：概念图构建的焦点问题

这里的“焦点”是指一个概念图必须解决的问题或者得出的结论。每个概念图都会回答一个焦点问题，焦点问题的确立将有助于形成概念图的层次结构。比如，在图2中，焦点问题即为“什么是概念图”。

第二步：确定概念图的关键概念

列出与焦点问题相关的关键概念，并对它们进行排序。最普遍、最具包容性的概念首先出现，并放置在最上方；然后，列出范围更小、更具体的概念，并分成不同等级，置于图的下方。概念图通常会包含15～25个概念。虽然最初的排列顺序可能是暂时的，后期会进行局部调整，但它有助于初步建立起概念图的层次结构。在图2中，“焦点问题”就比“上下文情境”的层级高，而“上下文情境”又比“个人的”和“社会的”层级高。这是因为焦点问题可以通过上下文情境体现出来，而上下文情境又包含了个人的和社会的两个方面。

第三步：将概念图中的概念进行连接

通过词语、短语或者命题对概念进行连接，从而完成概念图的构建。在基本的连接完成之后，再添加交叉连接，将概念图不同区域的概念联系起来，以进一步说明关系并加强对焦点问题的理解。在图2中，“概念图”的作用是“解答”“焦点问题”和“表征”“经过组织的知识”，同时，“经过组织的知识”又是“有效学习”和“有效教学”所“必要的”。

四、概念图对国际中文阅读教学的启示

概念图从创立到现在已经50年了，它在阅读理解中所发挥的重要作用也得到了广泛的认可。那么，作为促进阅读理解的新工具，概念图应如何在国际中文阅读教学中得到有效应用呢？

我们认为，Conlon所提出的概念图的四步教学法（TCM/4）[7]，应该对国际中文阅读教学有所启示。四步教学法的第一步是对课文进行略读，学生可以快速浏览课文，并获取文章主旨，大约用时10分钟。第二步是突出标记，学生精读课文，并用彩笔标记出关键词和短语，大约用时15分钟。第三步是制作概念图，即运用已标记的概念和短语制作概念图，大约用时45分钟。第四步是修改、完善概念图，比较课文的内容和概念图的内容，改进、完善概念图，大约用时60分钟。可以说，四步教学法比较完整地展示了概念图教学的几个主要环节，具有较强的可操作性。需要指出的是，这种方法比较耗时，就大部分教师而言，也缺少可操作的具体环境；同时，这种方法是让学生独立完成概念图的制作，并加以修改，就学生而言，难度较大，特别是对能力偏低、学习速度较慢的学生来说，其促进作用可能是很有限的。已有的研究表明，学生自己制作概念图的方式对阅读理解的促进效果，并不如教师制作的方式那样显著[22]。

有鉴于此，我们拟对Conlon的教学法加以改进。根据Chang等学者的研究，修正式概念图对阅读理解的促进效果最好[21]。这是因为修正式概念图需要学生对全部内容进行深度加工，以发现错误所在，然后再形成正确的概念图。因此，我们可以尝试将四步教学法进行如下修改。第一步是略读课文，学生快速浏览课文，并获取文章主旨，用时约5—10分钟。第二步是突出标记，学生精读课文，同时向学生提供由专家所绘制的修正式概念图，学生将概念图中的关键词和短语用彩笔在课文中标记，用时约10—15分钟。第三步是修改概念图，将课文和概念图中的概念、短语进行对比，找出概念图中的错误，用时约20—25分钟。第四步是检查概念图，再次阅读课文，对概念图的修改之处进行复查，用时约10分钟。修改后的四步法的总用时大约为45—60分钟，在教学时间方面更为经济，也更具可操作性。

综上所述，本文围绕概念图与学习之间的关系，梳理了概念图的创立过程和理论基础，并对概念图在促进阅读理解方面的作用进行了论述。相关研究结果表明，概念图能够帮助学习者将阅读材料转换成清晰、易懂的视觉架构，使学习者通过对概念的排列、组合和连接，发现概念之间的关系，抽取材料的核心思想，实现更加有效地提取和加工内容信息。概念图方法不仅对生物、化学、科学等自然学科的学习具有促进作用，也能够有效地提高二语阅读理解的效果。我们还详细展示了概念图的构建步骤，并为国际中文阅读课程中的概念图教学提出了可具操作性的程序和方法，从而为广大一线教师提供有益的参考和借鉴。