小古文:学生思维能力发展的跳板

王江南

统编版教材从三年级开始编选了篇幅简单、生动有趣的文言文小故事,俗称“小古文”。学生凭借原始经验、文中注释以及相关材料,能够自主性了解大意。但小古文的教学不能仅仅停留在读通和理解的层面上,还需要引领学生经历由浅入深的思维进阶过程,借以提升学生的思维素养。笔者就以自身的教学为例,谈谈自己的实践和思考。

一、依托认知规律,历练形象思维

(一)契合直观思维,彰显插图效能

小学阶段,学生的思维尚处于直观性阶段,直观、形象、可感的视觉冲击,能够有效激活学生的内在思维。统编版教材的编者在每篇小古文中都专门配置了与内容相关的图片,教师可以将其与小古文统整起来,助推学生思维素养的发展。

《司马光》是统编版教材编排的第一篇小古文,很多学生对故事内容早已耳熟能详,编者紧扣故事的结尾,提供了“水迸,儿得活”的插图。教师组织学生尝试将原本单一的图片转变成为多幅连环图,先引导学生观察图片,说说图上画的是什么,并要求学生从小古文中找出相关对应的语句,以整合教材注释和课文插图,消除小古文形成的理解障碍。随后,借助学生对这个故事了解的原始经验,进行创造性思考:如果让你给这个故事创作图画,你还会创作哪些图片?很多学生议论纷纷,表示可以创作“小儿跌水图”和“司马光智救图”,并描述了自己想要创作的图片内容。根据学生的描述,教师相机组织学生结合小古文中的语言,将文言与图片进行融合,巧妙地解决了理解文言文的障碍。

小学生的原始经验存在一定差异,借助图片,对照理解,能够很大程度上缓解学生理解的难度,在增强学习趣味性的同时,直接与文本人物对话、与作者对话,为后续深度学习奠基。

(二)创设鲜活情境,强化认知体验

真正高效的学习,绝不能让学生成为置身事外的客体,教师要善于整合运用小古文的内容,将其与学生真实的生活进行融通,运用鲜明可感的情境,将学生的身心和意识代入其中,激发认知情感上的共鸣。

以统编版三上《守株待兔》为例,作为一篇典型的寓言类成语故事,理解大意、洞察道理,既是重点,也是难点。如果始终让学生站在“第三者”的视角,只能获取表层意思,而无法实现从内容到哲理的理解。教师紧扣这里的蓄积点“释其耒而守株”,前后关联,了解这一行为的起因“兔走触株,折颈而死”,最后的结果是“兔不可得而身为宋人笑”。随后,教师利用文本故事,创设情境,引导学生展开切身体验:现在,你就是这位农夫,面对这样的情况,你会想到什么,会说些什么,将学生思维建构在故事中的人物身上,洞察其内心所思所想;此外,洞察故事所蕴藏的道理时,教师则组织学生从“宋人”的身份抽离出来,将其看成是他的朋友、亲人,了解这位宋人的做法之后再进行劝说。

两种情境,两种不同的角色,不同的交际目的,赋予了学生观察问题的不同角度。此时,学生不再是被动的接受者,而是主动的建构者,他们充分利用自己对小古文的理解,激活自身的原始经验,借助不同的思维路径,呈现出多元化的解读,起到了较好的教学效果。

二、逐步推进认知,历练逻辑思维

(一)抽丝剥茧,分层推进中历练逻辑思维能力

从表面信息迈向文本内容,需要学生的逻辑思维能力介入学习过程。因此,小古文教学不能止步于对内容进行浮光掠影的解读,而需要在统整、归类文本信息的基础上,通过逻辑思维推理背后的隐藏意蕴,探寻小古文的言外之意、弦外之音,继而洞察语言的简洁和写法的精妙。

以统编版四上《王戎不取道旁李》一文为例,课文中“看道边李树多子折枝,诸儿竞走取之,唯戎不动”,教师可以设置以下的阅读层次,以顺应学生的认知规律,历练学生的逻辑思维能力。首先,文本初读,感受王戎和诸儿对待这一现象的不同做法,从字面意思的角度,感知小古文的整体意蕴。其次,赏析品读,结合故事的前后情境,洞察人物言行背后的心中所想,从“诸儿竞走取之”中,表明其内心真实想法,从“唯戎不动”联系后文王戎的理由,揣摩内心活动。最后,深切悟读,以“不动”感受王戎内在的“脑动”,感受人物观察细致、善于思考的优秀品质。

在这样分层的阅读感知过程中,学生借助文本语言,深化了对文本的解读。

(二)从篇到类,主题拓展中历练逻辑思维能力

统编版教材以“人文主题”和“语文要素”双元并进的方式编排,不同的小古文被编排在不同的单元中,承载着丰富的主题意蕴。

统编版教材六上《伯牙鼓琴》主要讲述了俞伯牙和钟子期的“知音”故事,很多学生在学习后提出了这样的质疑:现实生活中是否存在着这样的友谊?大胆质疑,是激活思维的基础,教师可以组织学生进行相应的资料收集,紧扣“真正的友谊”这一主题,搭建从篇到类的拓展平台。后续交流中,将古代真实的名人友谊故事一一呈现在学生的眼前:除了俞伯牙和钟子期的知音之交外,还有“桃园三结义”的刘、关、张的生死之交,管仲、鲍叔牙的管鲍之交,孔融、祢衡的忘年之交。

这些故事可以通过文言文和白话文两种不同的版本呈现给学生,让学生在提供的文本中畅游。

三、把握文本本质,内在思辨能力

(一)情境迁移,历练思维

随着年级的不断升高,学生对于小古文的感知,不再停留在单一或表层的认知,教师需要引导学生从不同角度关注事物,强化学生对物象认知的深度开掘,提升学生的思维辨析能力。

以统编版六下《两小儿辩日》为例,教师稍加点拨,两位小儿的对话并不难理解,但其蕴藏的教学价值,更值得激活学生的思辨意识去探究。鉴于此,教师可以结合两小儿辩论的内容,引导学生探究借助具体事例来论证观点的方法。同时,在这样的基础上,与单元口语交际中的“辩论”进行整合,直接利用小古文中“两小儿的观点正确吗”展开辩论。

学生在后续的辩论过程中,大胆质疑,积极利用例证,形成了自己的观点,完全依托于文本,但又不局限于文本,思辨意识得到了有效发展。

(二)逐层追问,引发思辨

学生的认知能力毕竟有限,凭借自身的认知,难以一下子逼向文本的深度内核,需要教师借助于一连串的追问,将学生的思维聚焦于核心,强化对事件和人物的深度体悟。

以《自相矛盾》为例,教师可以设计这样的连锁追问:楚人的矛和盾各有怎样的优势?利用“坚”“利”,先明晰都是同类物品中最好的;展开想象,罗列“以子之矛陷子之盾”会出现哪几类情况?关联生活,你是否遇到过类似的情况?假如你是他的亲友,你会怎样帮他修改“销售语”?

如此追问,需要建立在一个核心问题上,抓住故事中的矛盾点、冲突点,继而帮助学生从原本的故事层面走出来,认识到要学会全面考虑事情,实现从特殊到一般的过渡。

总而言之,统编版教材中的小古文生动有趣,极具思辨意趣,教师要在引导学生理解大意、品味语言的同时,历练学生内在思维素养的形成,帮助学生养成“不止于读,更致力于思”的能力。