多维度解读人物形象 实现从“标签”向“丰盈”的转向——以统编版五上《将相和》教学为例

孔琦钰

统编版五上《将相和》是一篇经典的“多故事”文本,情节板块既独立成篇,又彼此关联,很多细节使得故事跌宕起伏,人物之间更是联系紧密。编者将这篇课文编排在“提高阅读速度”的策略单元,既利用了故事性文本语意贯通、逻辑畅达的优势,同时又提供了把握文本内在联系、深入洞察故事的绝佳素材。教师要引导学生用快读法把握内在联系,同时在慢读细品中,体悟人物鲜明的形象特点,这不仅可以将故事读得更加光彩夺目,同时还可以感受到快读所不能感受到的美妙之处。

学生在快速阅读、整体把握时,已经对人物形成了基本的感性体验,比如蔺相如的聪明机智、勇敢无畏和忠心耿耿。此时,学生对于人物的感知尚停留在标签化的表层,蔺相如究竟如何聪明机智,又是怎样勇敢无畏、忠心耿耿,这些都表现在什么地方,学生内在的认知是虚无而空泛的。

简言之,学生并没有对人物的形象形成立体、通透、全面的感知。我们不妨以蔺相如这一人物为例,谈谈笔者如何充分利用故事性文本信息资源丰富、内在关联紧密的特点,指导学生体悟其形象特点。

一、聚焦语言文字,在揣摩中直接体悟

叙事性文本离不开事,有事自然离不开人。人物的个性特点不仅决定了人物在故事情境中的言行举止,同时对于情节发展也起到了重要的推动作用。基于学生基本的阅读规律,教师引领学生紧扣具体、鲜明的语言文字,探寻其言行细节背后所蕴藏的内在动机,直面人物言行,揣摩文字的弦外之音和弦外之意。

首先,是完整单段的深入细品。比如,蔺相如首次面见赵王,陈述了自己出使秦国的计划,教师可以组织学生关注这段话中连续四个“如果”,感受蔺相如已经将各种不同的情况都预料在内,思维缜密,考虑周全,这就是“聪明机智”的具体体现;同时,教师还需要将学生的认知继续向着语段的深处迈进,借助四个“如果”,感受蔺相如的分析和应对策略,感受蔺相如此时已经胸有成竹。如果秦王诚意以城换璧,则“把和氏璧交给秦王”;如果秦王不肯,则“一定把璧完好无缺地送回来”。人物的聪明机智,再次得到了体现。

其次,是前后语段的连缀细品。以“渑池之会”为例,当秦王威逼赵王鼓瑟后,还将其记录在案,蔺相如以其人之道还治其人之身,但秦赵两国实力悬殊,这绝不是轻而易举的事情。蔺相如究竟是怎样做到的呢?教师需要引导学生细读课文第十二自然段,并基于语段整体的视角,梳理蔺相如的言行。首先,蔺相如向前几步,制造压迫感,义正词严地提出要求:“希望您为赵王击缶。”面对秦王的拒绝,蔺相如摆出“跟您同归于尽”的阵势;面对卫士的威逼,蔺相如“怒目圆睁,厉声呵斥”,此处可以紧扣这两个关键性词语,再现蔺相如呵斥的内容,最终达成维护赵国尊严的目的。俗话说:“弱国无外交。”蔺相如硬是在敌强我弱的情势下,赢得了一次外交的胜利,这正是其聪明机智、勇敢无畏的最鲜明体现。

无论是集中性地展现,还是连缀性地关联,教师始终以具体、鲜明的文字为平台,透视人物的言行细节,揣摩其内心的真实意图,人物外显的机智和果敢,无形之中就镌刻在学生的意识之中。

二、借助角色联系,在衬托中联系比照

叙事性文本有事情的推动,其内在动力就源自于角色之间的内在关系。情节中的人物从来都不是断裂的。海德格尔说过:“情节是人物关系的总和。”体悟人物形象,不能仅仅局限在描写这一人物的文字中,利用故事中角色之间的关系,有助于学生由此及彼地联系着读。

《将相和》中,秦王和赵王虽然是两个次要人物,但与主人公蔺相如、廉颇之间的关系,非常紧密,同时对情节的发展也起到了重要的推动作用。两个人物呈现出鲜明的差异,教师可以利用对比的方式,请学生说说对这两个人物的整体印象。比如,秦王狡诈,赵王懦弱;秦王强势,赵王无能;秦王嚣张,赵王胆怯……

由此体验,教师可以组织学生聚焦两位大王与蔺相如之间的交互,以衬托思维,强化对蔺相如人物形象的体悟。比如,在“完璧归赵”中,面对秦王言而无信的诡计,蔺相如“退几步”“靠着柱子”“怒发冲冠”,并且要带着和氏璧“撞柱子”,重点感受蔺相如在秦王狡诈、强势、嚣张之下,毫不惧怕,有理有据,并巧妙地利用秦王珍视和氏璧的心理,以“撞碎”为要挟,成功地保全了自己以及和氏璧。遇强则更强,蔺相如的“聪明机智”和“勇敢无畏”,在秦王的衬托下越发鲜明。再看与赵王的交往:“完璧归赵”时,利用赵王的束手无策,凸显蔺相如的考虑周全;“渑池之会”,利用赵王的胆怯,感受蔺相如的无畏强权,为蔺相如的聪明和勇敢,再添一笔认知的成果。

三、基于统整视角,在贯通中前后关联

对于五年级学生而言,《将相和》这样的多故事文本,篇幅长、信息多,人物关系错综复杂,如果缺乏整体把握和梳理能力,让学生的阅读思维限于一隅,最终就会陷入“顾此而失彼”的尴尬之中。如此阅读,叙事性文本前后之间的内在联系,则在学生的思维认知过程中荡然无存,人物形象的体悟,也容易走向单一、逼仄的泥潭。

比如,蔺相如忠心耿耿、顾全大局的特点,很多学生只会借助于“负荆请罪”板块中蔺相如对门客的一段话来感受,正所谓“言为心声”。这段话确实是蔺相如的肺腑之言,也是其顾全大局的高贵品质最直接、最鲜明的体现,如果将其内容与前面故事中蔺相如的所言所行联系起来,人物顾全大局的精神品质将会展现得更为鲜明和通透。

教师不妨设置这样的教学板块:首先,联系前文,印证强化。比如“秦王我都不怕,还会怕廉将军吗”这句话,是蔺相如的自我评价,教师可以组织学生迅速回归“完璧归赵”和“渑池之会”中蔺相如面对秦王时的表现,并加以辨析:蔺相如“怕”秦王吗?通过回笼的方式,再次强化蔺相如在秦王面前表现出来的机智、果敢与无畏。其次,顺势质疑,明晰真意。对文本的理解与吸收,不能始终从正面硬性突围。教师要善于利用学生在学习过程中的思维波动以及逆向认知,激活学生的认知冲突,将信息资源以积极主动的方式,呈现在学生的认知体验之中。既然不怕秦王,自然不会怕廉将军,那躲着廉颇,不就是言行矛盾吗?基于这样的认知状态,学生再次走进蔺相如的言论,必然会形成更加深入的感知。再次,联系对应,依循出路。形成了认知困惑和内在矛盾,学生对蔺相如这段话的感知,就从正向的理解转变为解决内心困惑的凭借。教师可以紧扣语段中的三个关联词,将蔺相如这个人物形象推向全新的境界。比如,借助于“之所以……是因为”的因果倒装,感受赵国文武大臣团结一心的重要价值;借助于“如果……就……”的反面推理,想象文武大臣一旦失和,将会遭遇的灾难性结果。最后,借助于“之所以……为的是……”句式,真正理解蔺相如口中“为的是赵国”所包含的大格局。

在这一板块的教学中,教师并没有孤立地将其脱离于文本语境,而是从蔺相如的语言出发,将学生的思维伸向前文中的相关内容,形成内在认知冲突,将学生调整为解决问题和困惑的有针对性的阅读状态,借助故事情节的前后贯通,将众多共性资源聚焦语段,真正还原人物语言背后所承载的阅读教学。

四、依托文本细节,在交融中碰撞生发

作为整个故事中的两个主要人物,很多学生认为,两者之间真正发生关联的是在第三个故事“负荆请罪”之中,其实并非如此。“完璧归赵”和“渑池之会”中,虽然对廉颇着墨不多,但每一处都异常重要,绝对不可小觑。

比如,当赵王胆怯,不敢前往渑池赴会时,正是廉颇与蔺相如一起提出“不能向秦王示弱”,足见其作为赵国老臣的忠肝义胆,更为下文廉颇能够放下尊严负荆请罪埋下了伏笔。学生阅读、圈画出描写廉颇语句的过程,不仅要在直接品味中感知廉颇的人物形象,同时还要找准两人之间的联系,借助廉颇的特点,对蔺相如形成衬托之势。比如“渑池之会”时,蔺相如要求秦王为赵王击缶,可谓是步步为营、招招紧逼。这其中其实藏着诸多疑点,学生阅读这一部分时也是将信将疑。教师不要急于为学生消除疑点,更不能强行要求学生转变认知,不妨顺应学生思维,组织学生梳理自己的困惑之处:作为下级,为什么蔺相如能随便走动,甚至还“上前几步”?作为一个文臣,蔺相如凭什么就能与秦王“同归于尽”?关键是,为什么这样就能震慑住秦王了呢?强大的秦国卫士,在蔺相如“怒目圆睁,厉声呵斥”时,为什么竟然“不敢上前”?蔺相如如此举动的底气在哪里?

此时,教师相机组织学生做地毯式文本细读,最终将学生的关注力聚焦在描写廉颇的两处细节之中:一处是“廉颇带着军队送他们到边境上,做好了抵御秦军的准备”。另一处是“秦王知道廉颇已经在边境上做好了准备,不敢拿赵王怎么样,只好让赵王回去了”。前后两处,彼此呼应。教师要引导学生由此认识到两点:其一,“渑池之会”是弱国外交的一次胜利,其功劳绝不是蔺相如一个人的,身处幕后的廉颇同样厥功至伟。其二,初步感受文武大臣团结的重要性,形成合力,震慑秦国,对保卫赵国的完全起到了重要的作用。由此,教师再引导学生回归之前的重重疑点,一切则顺势消解:蔺相如为什么敢于向前、为什么敢于据理力争,甚至会以下犯上,一切就在于廉颇率领军队驻扎后方,为赵王和蔺相如设置了强有力的保护屏障。

再如“负荆请罪”中,廉颇与蔺相如的衬托之势更为鲜明。教师可以组织学生继续圈画描写蔺相如和廉颇的言行细节,并将其进行罗列对比:

廉颇 蔺相如

很不服气 请病假不上朝

让他下不来台 把车往回赶

就靠一张嘴 就是因为有我们两个人在

脱下战袍 背上荆条 连忙出来迎接

…… ……

借助廉颇一开始的心态失衡,衬托蔺相如的胸怀大局;借助廉颇的咄咄逼人,衬托蔺相如的处处隐忍;借助廉颇的悔过自新,衬托蔺相如的宽容大度。教师组织学生依照人物线进行梳理:廉颇从失衡到逼人,直至最后的悔过;蔺相如胸怀大局到处处隐忍, 直至最后的宽容大度,两人共同唱出一首“顾全大局”的历史赞歌。

体会“多故事”叙事性文本中的人物形象,教师要善于利用文本的丰富信息,前后联通、重组统整,尝试从不同的维度和视角,走进人物的内心世界,这将对人物的感知从标签化逐步走向丰盈化、感性化。