教育生态理论视域下高校第二课堂评价体系的构建

马玲玲

(盐城师范学院 物理与电子工程学院,江苏 盐城 224007)

高校第二课堂是高等教育正常教学计划规定课程以外的、由学校或教师组织引导的、以有组织的课外集体活动为主要形式的教学活动。第二课堂具有多样性、灵活性、开放性和实践性等特征,对培养学生的专业技能、实践能力、学习能力等具有重要意义。以科学合理的评价标准、方式等对第二课堂的实施情况及效果进行评估,将直接影响高校第二课堂教学的有效开展。但在传统教育理念影响下,高校第二课堂面临评价内容僵化、评价手段单一、评价目标不清晰等问题,直接影响了高校第二课堂的教学反馈和教学改革。教育生态理论是一种以整体性观念和系统性思维为主要特征的教育理念,它将教学活动视为一个多元参与、相互影响、相互协作的生态系统,主张以动态的、联系的、整体性的方式看待和解决教育问题。显然,教育生态理论为高校第二课堂教学评价提供了崭新的思维方式,对推动第二课堂评价体系建设具有重要指导意义。

一、教育生态理论概述及其实践价值

随着生态学的深入发展,生态系统理论被广泛用于社会研究的各个领域。美国学者布朗芬布伦纳就以生态学为假设提出了生态系统理论思想,他认为环境是影响个体发展的重要因素,各种外部环境就像“俄罗斯套娃”一样嵌套着,共同影响人的发展;同时个体发展也影响环境,生物因素与环境因素在相互交叉中共同影响人的发展。布朗芬布伦纳还将影响人的成长的外部环境分为微观系统、中间系统、外层系统和宏观系统等。其中,微观系统是对个体活动和交往直接作用的外部环境,它对个体的影响最深刻、最直接;外层系统和宏观系统往往以间接的方式影响个体的思想或行为。20世纪60年代美国社会动荡不安,许多年轻人变得迷惘、叛逆、消极和堕落,给社会发展带来许多负面影响。在这种情况下,人们多将这些问题归咎于学校教育、教育体制等。教育史学家劳伦斯·克雷明敏锐地意识到:社会是由多种因素构成的复杂生态体系,学校以外的种种因素也影响着教育发展,在分析教育问题时必须看到学校以外的各种教育现象。克雷明将生态系统理论用于教育问题研究上,并在《公共教育》中系统阐述了“教育生态学”的理论主张,构建了以“相互作用论”为基础的教育生态学理论。在克雷明看来,教育是“审慎地、系统地唤起知识技能、情感态度价值的过程”,教育活动是一个动态的、有机的、复杂的生态系统,教育机构与社会系统之间是相互影响的,只有以全面的、整体的、有联系的方式思考教育问题,才能更好地把握教育问题的本质。由此可见,教育生态理论是以生态学、系统论等为理论基础的,以学生的全面发展、教育可持续发展为价值目标的方法体系和教育理念。教育生态理论将教育方式、教育效果等教育问题置于生态系统之中,将各种教育因素的内在联系、相互关系等作为研究重点,以动态平衡、协调发展的理念认识和解决教育问题[1],是高校教育改革的重要理论参考。如今教育生态理论已被广泛用于高校教育教学活动,对高校第二课堂教学改革有重要的指导意义。

教育生态理论重在具体应用中呈现生态思维、讲究生态方法,它的整体性特点能够充分发掘教育元素之间的逻辑关联,而动态性特点是推动教育实践可持续发展的重要动力。第二课堂的教学内容源于教材,但是教学内容并不完全局限于教材;第二课堂的形式灵活、内容生动,可以在教室、操场和校外各类场所开展。高校新课标规定,依据大纲和教材的要求并在规定时间开展的课堂教学是第一课堂,除第一课堂以外的、与教学活动相关的教学活动是第二课堂。因此,高校第二课堂是一个学生、教师、企业人员等共同参与的教育生态系统,需要以多元化、整体性和系统性思维看待第二课堂教学中的种种问题,构建以培养学生的专业技能、实践能力、创新能力、合作意识等为目标的第二课堂评价体系[2]。

二、教育生态理论对高校第二课堂评价体系构建的意义

高校第二课堂评价体系是推动第二课堂良性运转、发挥第二课堂关键作用的重要抓手。第二课堂的效果主要靠评价体系来检验,而评价体系的构建又是以过程性考核和表现性考核为主,这与第二课堂实践育人的目标不谋而合。在第二课堂的教学活动中,涉及“教”与“学”两类对象,它们是评价体系中需要考察的关键因素,评价体系必须建立在考察“教”与“学”互动关系的基础上,通过多维评价,反馈第二课堂的实际育人效果。因此,第二课堂评价体系的构建是实施第二课堂的重要环节,也是不可或缺的必要环节。

第二课堂不只是第一课堂的延伸和发展,也是高校教育生态系统的重要组成部分,在培养学生专业技能、实践能力和自学能力等方面发挥重要作用。在第二课堂评价体系构建中,教育生态理论能够提高评价体系的系统性、动态性、协调性和全面性。

(一)教育生态理论为第二课堂评价体系构建提供理论依据

教育生态理论以整体的、系统的、普遍联系的视角看待学校教育问题,将第二课堂评价体系建设置于整个教育生态系统中分析,有助于发现第二课堂教学评价的内在联系、本质规律等。

首先,教育生态理论的耐度定律对第二课堂评价体系构建有指导意义。谢尔福德认为,生物体要生存下来,它赖以生存的复杂条件必须全盘存在,如果生态系统中的某项因子改变,超过生物耐力的承受极限,生物就可能陷入灭绝的困境。在教育生态系统中,第二课堂教学评价就受多个因子影响,当某项因子超出教师或学生的耐受范围,就会带来教育生态系统失衡的问题,使学生对教学评价产生适应性障碍,进而影响第二课堂教学评价效果,以耐度定律指导第二课堂评价体系构建,能够促进教学评价与教学内容、实践方式等相协调。

其次,教育生态理论的花盆定律对第二课堂评价体系构建有指导意义。教育生态理论认为,学校教育是半人工半自然的“花盆”,“花盆”内的个体或群体离开这个特殊的生态系统,往往无法维持其生存和发展。高校第二课堂教学评价是一个由学生、教师、教学方式、社会环境等多种因素构成的半开放的“小系统”,这个生态系统与开放的社会生态系统、封闭的第一课堂系统并不相同,所以,需要充分尊重高校第二课堂的独特性和差异性,构建以学生为中心的、多元开放的课堂评价体系。

此外,教育生态理论的生态位原理对第二课堂评价体系构建有指导意义。埃尔顿认为,每个物种在生态社群中都拥有特定的生态位,发挥着独特的功能和作用。同样,在高校第二课堂中教师、学生等都拥有各自的生态位,发挥着独特的教育生态功能。比如,每个学生的学习能力、兴趣爱好、专业特长等各不相同,他们在第二课堂中往往拥有不同的生态位,这些都是构建第二课堂评价体系的重要依据[3]。

(二)教育生态理论有助于提高第二课堂评价体系的系统性和协调性

教育生态理论强调各要素既各司其职又和谐统一。对第二课堂评价体系而言,就是协调好主客体、内外部等各种关系,实现评价体系的完整化、有机化和可持续化。

在传统教育评价理念影响下,第二课堂教学评价是一种以要素为中心、从部分到整体的评价方式,它割裂了教育评价活动的整体性和内在逻辑性,容易产生“头疼医头,脚疼医脚”的评价结果,不利于充分发挥教学评价的反馈性、引导性等。教育生态理论认为,第二课堂教学评价是一个涉及教师、学生、教学内容、教学环境、评价标准等方面的生态系统,也是以训练学生专业技能、培养学生实践能力、促进学生人格发展为目的的生态过程,在第二课堂活动中教师和学生以教学内容、实践活动、教学方法、教学环境等为载体相互影响、相互促进,形成了一个交叉渗透的有机生态系统。显然,教育生态理论主张从整体出发考察教育评价问题,将第二课堂教学的平衡性与联动性作为重要着力点,能够较好地消除第二课堂教学评价中的片面性、狭隘性和简单化等不良倾向,提高第二课堂评价体系的系统性和协调性。

此外,教育生态理论有助于发挥学生在第二课堂评价中的主动性和创造性。教育生态理论认为,高校第二课堂是一个开放包容、多元参与、相互协作的生态系统,只有充分发挥每个主体的能动性和创造性,才能更好地提升第二课堂的教学效果,所以教育生态理论较为重视学生的自主性和创造性以及师生之间的学习交流和实践活动。显然,第二课堂教学评价并不是僵化的、自上而下的评价互动,而是教师和学生共同参与、相互交流的结果,这些对构建师生共同参与的、多元化的评价体系具有重要意义。同时,教育生态理论认为教师不再是唯一的评价主体,学生也是教学评价的重要参与者,学生的意见、观点等能得到充分尊重,这些有助于调动学生参与第二课堂的积极性,增进师生之间的交流互动,建立融洽和谐的师生关系[4]。

三、教育生态理论视域下高校第二课堂评价体系存在的问题

高校第二课堂评价体系是涉及多元主体、多维目标和多方面内容的评价体系,以系统性、整体性和多元化思维考察第二课堂评价体系构建问题。然而,当前多数高校仍以僵化的、自上而下的传统教育评价思维构建第二课堂评价体系,带来了第二课堂评价标准缺乏动态性、评价主体缺乏全面性等问题,直接影响了第二课堂的实践育人的效果。

(一)评价标准缺乏灵活性

高校第一课堂具有明确的教学内容、清晰的教学目标、量化的教学标准,同时教学计划或教学方案也对教学评价方式进行了具体规定,如采用课堂作业、期末考试等考核形式,而高校第二课堂恰恰相反,教学内容丰富多彩,教学方式灵活多样,教学实践形式多样,项目类型百花齐放,第二课堂评价往往没有客观、量化、统一的标准,从而导致第二课堂教学评价的随意性较大,评价标准不够清晰。有学者主张,以泰勒目标管理法为出发点,以第二课堂教学目标为导向,以目的性、全面性和可操作性等为基本原则,构建第二课堂评价体系;也有学者认为,应当以评价对象或评价主体为主,构建第二课堂评价体系。从总体上看,高校第二课堂教学评价还处于探索阶段,尚未形成科学合理的、能为多数教师接受的评价体系,仍面临目标模糊、方法不确定等问题[5]。

(二)评价主体缺乏全面性

高校第二课堂是一个教师、学生等共同参与的教育生态系统,每个参与者都是教学评价主体,只有让各评价主体都参与第二课堂评价,才能客观、全面、合理地评价学生在第二课堂的学习及实践效果等。但在现行的高校第二课堂教学实践中,评价主体多为教师、辅导员、校团委等,许多教师、辅导员等并未参与第二课堂教学,不了解学生在第二课堂的学习情况、具体表现等,只能以笼统、模棱两可、含糊不清的语言对学生的第二课堂学习情况进行评价,导致评价结果不具有反馈性、指导性等,对学生的专业知识学习、实践能力培养等并没有太多帮助。此外,学生是第二课堂的重要参与主体,但许多高校并未将学生作为第二课堂的评价主体,没有参考和听取学生的观点和建议,导致学生对教学评价活动缺乏积极性和主动性,以听而任之的态度对待第二课堂教学评价[6]。

(三)评价内容缺乏系统性

高校第二课堂教学涉及专业技能训练、实践能力培养、创新创业教育、团队意识培养等多方面内容,评价内容也应当是多元化的、多方面的。当前多数学校比较重视第二课堂,开展了创新创业、志愿服务、暑期实习、社会实践、基础培训、创新竞赛等多种形式的第二课堂,并在培养学生专业技能、实践能力等方面取得良好成效。但许多高校第二课堂的评价体系并不完善,评价内容缺乏科学性,尚未能全面反映第二课堂教学的各方面内容。比如有些学校将第二课堂评价简单地等同于实践活动、课外活动等,只要学生取得实习鉴定表、撰写实践报告等就算是完成第二课堂任务。显然,这种简单的第二课堂评价无法及时有效地评价学生对第二课堂的参与情况,无法准确区分学习态度端正、实践能力较强的学生与滥竽充数、以假乱真的学生,导致社会各界对高校第二课堂的认可度不高[7]。

(四)评价方式缺乏协调性

第二课堂是一个多元参与、相互协作、形式多样的教育实践活动,评价方式理应是多元化、多样化的,但许多高校第二课堂评价方式较为单一,多以指导教师、辅导员、校团委等为评价主体,忽视了学生在第二课堂中的评价主体地位,对学生自评、同学互评等评价方式视而不见。

此外,在志愿服务、暑期实践、教育下乡、创业比赛等活动中,社会评价是第二课堂教学评价的重要方式,但却被不少学校忽视,直接影响了第二课堂评价活动的全面性和客观性。

四、教育生态理论视域下高校第二课堂评价体系的构建

基于教育生态理论构建高校第二课堂评价体系是一个涉及内容选择、标准设立、原则制定等方面的动态化、系统化、协同化的复杂过程,需要充分考虑评价主体、评价内容、评价方式等方面,构建科学、规范、可量化的第二课堂评价指标体系。应当以系统性、整体性、协同化和多元化思维的教育生态理论为依据,从内容选择、原则制定、指标设计等方面出发,推动高校第二课堂评价体系建设。

(一)以教育生态思维构建第二课堂的评价原则

坚持评价体系构建的一般原则。第二课堂评价体系设计应当遵循一致性、方向性、系统性、可比性等基本原则,提高第二课堂评价体系的系统性、动态性和协调性等。在评价指标设计中不仅要考虑影响第二课堂的静态因素,还应从生态系统视角考察第二课堂的动态影响因素,将各种生态因子作为教学评价的重要内容。

评价体系应当突出重点内容。评价指标设计要突出重点因素和关键指标,减少评价指标的总体数量。指标体系如果过于繁杂,不仅会增加统计工作难度,还会遮蔽第二课堂教学中各因素间的内在联系,不利于从整体上评价学生。所以,要从教育生态学理论出发设计评价指标体系,突出影响系统发展的关键性指标,提高评价体系的可操作性、可分析性、动态性和立体性等。

提高评价体系的标准化程度。当前高校第二课堂评价体系构建的重要问题就是教学评价的模糊性较强、随意性较大,缺乏清晰明确、可量化的评价指标体系,评价结果在很大程度上取决于教师或督导的主观判断、个人好恶等,影响了第二课堂教学评价的客观性、公正性和科学性,降低了学生和社会对高校第二课堂的认同度,所以应当提高第二课堂评价标准的协调性,辩证处理定性评价和定量评价的关系。比如,在评价指标设计中最好采用“定性+定量”的方式,对可精确量化的指标采用定量评价的方式,对难以精确量化的指标采用定性评价的方式[8]。

(二)以教育生态理念选择第二课堂的评价内容

第二课堂多是以院系为单位组织开展的,所以构建评价体系时应将第二课堂视为完整的生态系统,从背景、过程和成果等方面对第二课堂进行整体性评价,构建包括多个具体指标和观察点的评价指标体系,将教师、学生、辅导员等相关参与主体都纳入评价体系。第二课堂是多元参与、相互协作、开放互动的教育生态系统,第二课堂评价体系构建应充分考虑背景、输入、过程和成果等内容,构建以整体性评价、全过程评价和系统评价为主要特征的评价体系。

将第二课堂评价内容分成背景评价、输入评价、过程评价和成果评价四种类型。从办学方向、办学层次、人才培养目标、与第一课堂衔接度、学生实践能力培养等方面出发,确定背景评价的内容;从项目开展、师资力量、场地及设备、经费投入、学校制度及规范、第二课堂管理办法等方面出发,确定输入评价的内容;从项目内容、项目开展频次、项目实施评估等方面出发,确定过程评价的内容[9]。

此外,立德树人、为党育人等是第二课堂活动的重要目标,也是评价第二课堂活动效果的重要标准。因而,应将合作精神、政治素质、道德人格、价值信仰、法律意识、人文精神、核心素养等作为第二课堂评价的重要内容,从学生的日常学习、创新成果、实践活动、参与度、思想表现等方面出发,确定思想政治教育的具体评价内容。比如,将培养学生的行为习惯、职业观念、道德品质等作为第二课堂思想政治教育评价的重要内容,让学生在日常生活和社会实践中提升个人品行,展现责任担当[10]。

(三)以教育生态学方法确立第二课堂评价思路

第二课堂是涉及多元主体的动态系统,因此要将学生、教师、辅导员、管理干部等作为第二课堂的评价主体,将社区人员、企业人员、社会大众等相关主体作为评价的辅助对象,以自评、师评、互评等相结合的形式确保多元化评价主体参与评价,以教育生态理论构建多元参与的第二课堂评价体系,提高学生自评、同学互评、社会评价等在评价体系中的权重。

首先,要以整体化的教育生态理论指导第二课堂的评价工作,提高评价体系的协调性。比如在第二课堂结束时,让学生撰写学习或实践报告,或让学生以成长日记的方式评价学习情况;还可让学生以同学互评、小组互评等方式撰写第二课堂学习评价。在实践活动、学习态度等主观性评价中,应当充分发挥学生的主体性和参与性,提高评价结果的全面性和客观性。

其次,要以过程化的教育生态理论指导第二课堂的评价工作,协调知识评价与能力评价、理论评价和实践评价之间的关系。在第二课堂评价体系构建中,应摒弃传统的以知识为中心的评价理念,构建以能力为中心的、动态化的评价方式,灵活多样地评价学生的专业技能、实践能力。

最后,还要以多元化的教育生态理论指导第二课堂的评价工作,以实践评价、课堂评价、考核评价等方式进行评价。比如,可将课堂评价、实践评价等评价方式结合起来,建立多元化的第二课堂评价方式。可将撰写调研报告、开展技能比赛、组织主题发言等作为评价方式,以灵活多样的方式评价学生的第二课堂学习效果。还可提高实践操作在第二课堂教学评价中的占比,将学生的实习成绩、实训报告等作为第二课堂评价的重要依据[11]。

(四)以教育生态原理设计第二课堂的评价制度

首先,要以生态位原理建立第二课堂评价学分制。比如,可确立第二课堂活动中的“关键生态位”,以学时、学分等方式对“关键生态位”进行评价,建立第二课堂学分认定标准。还可根据生态位原理确立第二课堂评价的关键节点,将成绩分成“优、良、中、差”四个等级,对评价等级为“差”的学生,要求其重修相关内容及课程。

其次,要依据耐度定律确立第二课堂的“生物耐力”,在此基础上建立第二课堂量化评价机制。比如,可按照出勤情况、文明礼貌、活动报告、实践成绩、专业技能、团队意识、创新能力等对学生的第二课堂成绩进行量化评价,不断提高第二课堂评价的客观性和规范化程度;明确实践成绩、创新能力、学习态度等在评价体系中的占比,明确各项内容的具体评价标准。评价指标的设置应涵盖第二课堂的各个环节,从多方面反映学生的实践能力、贡献水平、创新能力等。

最后,还要依据花盆定律分析第二课堂评价体系,建立以目标为导向的评价机制,全面覆盖第二课堂的实践活动、课题项目、学生竞赛等内容,充分发挥第二课堂评价活动的教育功能。既能够让学生了解“做了什么”“需要做什么”等,又能让学生能够清晰了解自己的短板与优势。

五、结语

第二课堂评价体系是高校第二课堂教学的重要组成部分,也是评价学生的专业技能、实践能力、创新能力和团队意识的有效工具。所以应以教育生态理论为指导,推动第二课堂评价体系改革,构建以多元化评价主体、系统化的评价内容、动态化的评价方法为重要特征的第二课堂评价体系,不断提高第二课堂评价活动的系统性、协调性、整体性和动态性。