小学班主任核心素养构型及师范生认同度的研究

于冬梅

(1. 上海师范大学 教育学院，上海 200241；2. 江苏第二师范学院 教育科学学院，江苏南京 210013)

素养导向的教育是信息时代教育变革的必然选择，也是我国进一步深化基础教育改革的前行方向，发展学生的核心素养已成为学校教育所追求的终极育人目标。班主任作为中小学日常思想道德教育和学生管理工作的主要实施者，是中小学生健康成长的引领者，也是中小学生的人生导师〔1〕，肩负着发展学生核心素养的重要责任。正如欧盟委员会所强调的那样，如果教师本身不具备核心素养就很难将核心素养教给学生〔2〕，因而，班主任核心素养的建构与培养问题值得深入探究。目前，班主任核心素养的建构问题已得到关注，但多数研究是整体探究班主任核心素养，聚焦具体学段的研究较少，针对小学班主任核心素养的研究更是寥寥，缺乏聚焦与深度、时代性与针对性〔3〕。并且，对于班主任核心素养的培养问题研究尚少，针对师范生这一准教师群体的关注度更显不足，师范生作为明日的班主任，他们对于班主任核心素养的认同程度将直接影响其班主任核心素养的初步形成和后续发展。因此，本研究在梳理国内外“班主任素养”“小学教师素养”相关研究成果的基础上，横向素养内容对接我国学生发展核心素养，纵向素养层次遵循班主任专业发展路径，建构小学班主任核心素养模型，并调查小学教育师范生对此素养框架的认同度，以期为教师教育中建构和培养小学班主任核心素养提供参考依据。

一、小学班主任核心素养相关文献的梳理

(一)国外小学教师核心素养的研究

除我国外，俄罗斯与德国的小学教育中也有班主任这一重要角色。俄罗斯对于班主任的首要要求是与学生沟通思想道德、社会活动等方面均具有较高素质，包括热情、机智、随机应变、学识丰富、创作技巧等人格特质〔4〕。德国对于班主任的素质要求在人格魅力的基础上，又增加了多门学科知识的掌握〔5〕。而其余国家的小学教育中大多没有班主任一职，但仍有专职教师承担着与班主任类似的工作，如美国的“辅导员”(school counselor)和“顾问”(class advisor)、日本的“担任先生”等。目前，国外对于小学班主任核心素养的研究较少，多是着眼于一般小学教师核心素养的建构，但仍对本研究建构小学班主任核心素养模型有一定的借鉴作用，为更好地提炼国外小学教师核心素养的共性特征，特以表格形式梳理国外小学教师核心素养(见表1)。

表1 国外小学教师核心素养概览

分析各国、各组织提出的小学教师核心素养的具体内容，横向维度大体分为品格、知识与技能。对于小学教师的必备品格，一是以学生为中心的价值观：相信与热爱每一位学生，关心并理解学生的需求，尊重学生的差异性且实现个性化教育；二是教师身份认同的价值观：为人师表，具备教育信念，不断挑战、突破与完善自我；三是社会共同体一员的价值观：承担社会责任，具备交往与协作能力，以合作的态度参与和管理社会工作。对于小学教师的基础知识，包括：在不同教育场景下组织教育活动的教育学与心理学知识；所教学科或课程的系统知识；与社会和儿童生活必不可分的实践知识；丰富的文化知识等。对于小学教师的关键技能，包括：课程开发、课堂教学、促进学生发展的技能；组织与管理班级、沟通教育力量、整合教育资源的技能；问题研究与实践创新的技能。除此之外，国外还特别强调教师的终身学习力和信息素养，以更好地面对这个不断变化的信息时代。与横向素养内容对接的纵向结构是教师的专业发展阶段，如职前教师、合格教师、优秀教师、专家型教师等，并针对每一阶段的教师在品格、知识、技能三维度提出相应的进阶要求。

(二)国内班主任核心素养的研究

我国学者对于班主任核心素养的研究，经历了胜任力或素质、专业标准、核心素养三种术语的转变。2000至2009年之间，学者着力于班主任胜任力模型或素质模型的建构。如徐建平等基于班主任胜任力问卷调查，建构了中小学班主任胜任力模型〔11〕；揭水平等以小学优秀班主任为研究对象，将其素质结构归纳为人际交往倾向等五方面〔12〕。随着2009年《中小学班主任工作规定》、2012年《中小学教师专业标准》等政策文件的发布，学者开始尝试建构班主任专业标准。如李家成基于班主任工作改革，明确提出研制班主任工作专业标准的建议〔13〕；江涛提出三层次11个指标的班主任专业标准体系〔14〕。而后，随着2016年《中国学生发展核心素养》的发布，学者开始倾向于使用班主任核心素养这一概念。如耿申等运用德尔菲法和文本分析法建构了班主任的五项基础素养与三项核心素养〔15〕；陈萍等着眼于新时代班主任专业角色的要求，提出8大素养需求〔16〕；许锋华等基于班级成长记录的扎根研究，从三个维度提炼出9项小学班主任核心素养〔17〕；齐学红基于未来班级发展，呼唤班主任专业角色回归的4大核心素养〔18〕。虽然当前我国班主任核心素养尚未达成统一，但不同学者的观点仍有共性之处，具体内容如表2所示。

表2 我国班主任核心素养意见概览

从横向结构来看，我国班主任核心素养的提出受到学生核心素养概念的影响。学生核心素养指向于适应其终身发展和社会发展需要的必备品格与关键能力，与此对应的班主任核心素养同样包含品格与能力两方面。班主任品格包括人格品质、道德修养、教育情怀、人文关怀等，班主任能力包括一般教师所必需的基本能力，如关爱学生的能力、教育教学能力、反思与发展能力等，还包括班主任工作特别要求的关键能力，如指导学生发展的能力、建设班集体的能力、沟通与合作能力等。再从纵向结构来看，我国学者提出的班主任核心素养大体可以分为三重层次。第一重层次是审视班主任作为一般教师所必需的基本素养，包括为人师表、关爱学生、教育责任感、教书育人能力、专业发展能力等；第二重层次是审视班主任区别一般教师的特有工作所必需的专业素养，包括组织建设能力、成长指导能力、沟通协调能力等；第三重层次则是审视成为优秀班主任乃至专家型班主任所必需的核心素养，包括组织引领能力、研究能力、创新能力、教育家情怀等。

二、小学班主任核心素养模型的建构

小学班主任作为小学教育中全面负责一个班级学生思想、学习、健康和生活等工作的教师，聚焦学生核心素养的发展，培养面向未来的人是班主任工作的根本出发点与归宿。因此，本研究基于国内外小学班主任核心素养相关研究成果的共性分析，横向素养内容对接学生核心素养，纵向素养层次遵循班主任专业发展路径，建构了小学班主任核心素养模型。

(一)小学班主任核心素养模型的结构分析

鉴于学生核心素养的概念与班主任工作的特殊性，将小学班主任核心素养理解为满足学生核心素养发展需要和自身终身发展所需的必备品格、基本能力与关键能力，并围绕这三个维度丰盈小学班主任核心素养模型的横向内容。同时，依据班主任专业成长与发展轨迹，遵循准班主任(一般教师)、合格班主任、优秀班主任三层次搭建素养模型的纵向结构，并将纵向的班主任专业发展阶段与横向的素养内容进行整合与对接，具体模型结构见图1。

图1 小学班主任核心素养模型的结构图

横向素养内容涉及小学班主任核心素养的构成维度，纵向素养层次指向小学班主任的专业发展阶段，随着小学班主任专业化程度的不断提升，其纵向素养层次所在位置投射在横向素养内容区域的占比就越大，代表对其所需具备的核心素养要求就越高。

具体而言，必备品格是一名教育人必须具备的品德与人格，是小学班主任核心素养的基础和保障，发挥着支撑与引领作用。为人师表、教育信念、关爱学生的教师品格既决定一般人能否成为一名小学教师，作为小学班主任后备队伍的一员，又决定其未来能否在小学班主任的道路上走得坚定而享受，因而是小学准班主任所需具备的基本素养。

基本能力指的是小学教师完成日常教育教学工作和实现自我专业发展所必需的基础性能力。只有优秀的教师才能成为班主任，教育教学能力与专业发展能力是评定小学教师是否优秀到能成为合格班主任的重要能力标准，基本能力与必备品格共同成为合格的小学班主任所需具备的基本素养。

关键能力强调一名小学班主任能够高质量完成班主任特定工作(学生个体发展与班集体整体发展)所必需的专业性能力，包括学生发展指导能力、班集体组织与管理能力、教育沟通与协调能力。它既是小学班主任这一岗位区别一般教师的特殊素养，也是通向优秀班主任的必备能力，关键能力与必备品格、基本能力共同构成小学优秀班主任所需具备的核心素养。

(二)小学班主任核心素养模型的内容解读

小学班主任核心素养模型的横向素养内容围绕必备品格、基本能力、关键能力三维度展开，包括8项核心素养：为人师表、教育信念、关爱学生、教育教学、专业发展、学生发展指导、班集体组织与管理、教育沟通与协调。这些素养又进一步划分为28个要点(见表3)。

表3 小学班主任核心素养模型的内容要素

小学班主任的必备品格包括为人师表、教育信念、关爱学生。其一，为人师表是对小学班主任作为学生生命中的重要他人，是其学习与模仿对象的道德要求，表现为遵纪守法、品行端正、以身作则。其二，教育信念是对小学班主任从教使命与心态的要求，表现为热爱教育事业和拥有教育理想。要求小学班主任时刻以学生发展为己任，感受生命的双重成长，坚定地投身于教育事业。其三，关爱学生是小学班主任必备的情感基础，表现为热爱学生、尊重学生、关心学生、理解学生。要求小学班主任能够发自内心地爱孩子，在尊重的基础上理解孩子，作为开展班主任工作的前提。

小学班主任的基本能力包括教育教学能力与专业发展能力。其一，教育教学能力是对小学班主任教书与育人两方面工作的要求，表现为教学能力与教育实践智慧。要求小学班主任既具备设计与组织教学、实施课堂教学、开展教学评价、开发课程等知识与技能，又拥有在复杂教育情境中解决种种真实问题的实践智慧。其二，专业发展能力是小学班主任能否从合格走向优秀乃至卓越的关键素养，可分为终身学习力、实践反思能力、教育研究能力、教育创新能力。终身学习力包括自我体悟修炼和向外界取经的能力，只有小学班主任抓住每一次学习的机会，才能拥有自身专业持续发展的不竭动力。实践反思能力要求小学班主任及时地分析与总结自身教育实践，高频且高效的反思是班主任自身发展不断前行的重要保证。教育研究与创新能力强调小学班主任还承担着研究者的角色，带着研究意识审视各种教育现象，并运用科学的研究方法进行钻研，不断创新教育方法。

小学班主任的关键能力包括学生发展指导能力、班集体组织与管理能力、教育沟通与协调能力。其一，学生发展指导能力是小学班主任在与小学生共同成长的过程中，促进其实现个体社会化与社会个性化耦合的能力，要求对小学生进行价值观教育、学习指导、个性化指导、心理健康辅导与日常的评价激励等；具体表现在小学班主任树立并践行社会主义核心价值观，关注学生学习生活与心理世界，引导学生自主发展，解放个性，采用多重方式评价学生的表现，发挥评价的反馈与激励作用。其二，班集体组织与管理能力指小学班主任将物理空间上的班级建设为有机构、有职能、有责任、有各部分之间相互关系和相互依赖的班集体的能力，要求管理班级、建设班集体、规划班级发展、组织与实施活动等；具体表现为与学生共同树立班集体奋斗目标，组建正式的职权机构与非正式的角色结构，建立形式化的行为规范与非形式的班级舆论、风气，进行班级物理环境与心理环境的建设。其三，教育沟通与协调能力是小学班主任展开班级中的人际互动与整合家庭、学校、社会等班级教育力量的重要能力，包括沟通教育信息的能力、协调教育关系的能力、调动教育资源的能力与人文关怀的能力；具体表现为小学班主任在与学生互动时要遵循相互尊重、情感交融、自由选择、参与体验的基本准则；在与任课教师沟通合作时要统一思想认识，明确共同的教育目标与各自的职责范围，基于各学科的教学情况协调任课教师与学生之间的关系，积极争取任课教师参加班级活动，促进师生交流，培养师生感情，发挥任课教师集体的教育作用；在与家长联系合作时尊重和平等对待所有家长，运用“三明治法则”进行沟通，帮助其树立正确的育人观，提高教育的艺术，并教育学生要尊重家长。

三、师范生对小学班主任核心素养模型的认同度

为了检验本研究所建构的小学班主任核心素养模型的适切性，也为了检验小学教育师范生对小学班主任核心素养的认识程度，进而探究小学班主任核心素养的培养问题，本研究调查了小学教育师范生对于小学班主任核心素养的认同程度。首先，基于上述小学班主任核心素养模型中28个要点词语，编制了《小学班主任核心素养认同度的调查问卷》，认同程度采用李克特5点计分法，1表示非常不认同，5表示非常认同，得分越高表示其对小学班主任核心素养的认同度越高。而后，以江苏省S师范院校中已学习了班主任工作相关课程的小学教育师范生为调查对象，以问卷星平台发放问卷236份，回收有效问卷231份，问卷有效回收率97.9%。最后，采用SPSS24.0对问卷数据进行统计，先通过描述性统计考察师范生对小学班主任8项核心素养及28个要点的认同程度；接着通过相关分析考察师范生对小学班主任8项核心素养认同度的相关关系。

(一)小学班主任核心素养模型各要素的认同度

小学教育师范生对小学班主任核心素养模型各要素认同度的平均值结果和标准差结果如表4和图2所示。

图2 师范生对小学班主任8项核心素养的认同度

表4 师范生对小学班主任核心素养28个要点的认同度

依据各要素得分的平均值和标准差分析结果，小学教育师范生对小学班主任8项素养和28个要点认同度的平均值皆大于4.5，标准差皆小于0.75，这说明小学教育师范生对本研究建构的小学班主任核心素养模型的认同度总体较高且较为集中，具有全体一致性。相比较而言，师范生对为人师表、关爱学生两项素养的认同度较高，而对教育信念、专业发展能力、教育沟通与协调能力的认同度相对偏低。进一步剖析具体要点的认同程度，师范生更为认同的是品行端正、尊重学生、以身作则、遵纪守法、热爱学生、关心学生、理解学生、学生价值观教育能力，这说明师范生认为个人修养和以生为本价值观对于小学班主任来说尤为重要，凸显了人格品质在小学班主任核心素养模型中的奠基作用，也说明了当前小学教育师范生已初步具备了任职小学班主任的情感前提；认同度较低的是教育创新能力、评价学生的能力、拥有教育理想、教育实践智慧、调动教育资源的能力、教育研究能力，这说明部分师范生对于自身专业发展所需能力的认识程度尚显不足，尚未意识到这些能力对其未来班主任专业发展和在复杂教育环境下游刃有余地应对问题的重要价值，对教育理想、教育研究与创新能力的轻视势必阻碍其未来进一步成为优秀班主任乃至教育家型班主任。

(二)小学班主任核心素养模型各要素认同度的关联性

采用相关分析法，检验小学教育师范生对小学班主任8项核心素养认同度之间的影响关系，统计分析结果如表5所示。

表5 小学班主任8项核心素养认同度的相关结果

结果表明，小学教育师范生对小学班主任8项核心素养的认同度之间皆存在显著的正向相关关系，这说明本研究建构的小学班主任核心素养模型具有较好的内部一致性，师范生认同其中一项素养会提升其对其他素养的认同程度，进而对此素养模型的认同度就越高。在班主任的必备品格中，教育信念与其他两项素养的关系更为紧密，此外，关爱学生与关键能力中指导学生发展的相关性最高；在班主任的基本能力中，教育教学与专业发展之间存在最为紧密的关系；在班主任的关键能力中，教育沟通与协调和其他两项素养的关系更为紧密。由此可见，教育信念、教育沟通与协调、指导学生发展的认同度对于班主任核心素养整体认同度的影响更大，应成为师范生的班主任核心素养的培养重点。

四、讨论与建议

结合上述分析与研究成果，针对小学班主任核心素养的建构与培养提出以下三点建议。

(一)匹配与超越小学生核心素养，实现班主任品格与能力的相互融合

随着我国基础教育改革的不断深入，对于小学班主任的专业要求也随之发生着变化，但不变的是小学班主任始终以促进小学生全面发展为己任。如今，发展学生的核心素养已成为基础教育追求的终极目标，这就需要确立与学生核心素养相契合的班主任核心素养。学生核心素养强调其具备灵活运用知识与能力解决学习、生活和工作中各种问题的关键能力和必备品格，与之相匹配的小学班主任核心素养也应关注班主任品格与能力的融合，能力的发展需要品格的引领，品格的渗透体现在能力的运用。并且，值得强调的是小学班主任核心素养还应超越小学生核心素养，这才能真正发挥班主任促进学生发展的支持与引领作用。要促进学生发展核心素养，既需要班主任精湛的教育教学能力、指导学生发展能力与建设班集体能力的直接促进作用，又需要班主任坚定的教育信念、关爱学生、为人师表的间接引领作用。要始终保持这样的指导与引领作用，班主任还需要具备终身学习、实践反思与科研创新的专业发展素养，拥有在复杂环境下不断提升自我的动力与能力，以促进学生的健康成长与全面发展。同时，发展学生的核心素养绝不是班主任一个人的事情，这样一个整体工程需要班主任具备沟通与协调能力，整合各方教育力量，共同实现育人目标。

(二)遵循班主任专业发展路径，实现“合格→优秀→卓越”的升级

正如叶澜教授所说的那样，享受双重生命成长是教师职业的独特幸福。小学班主任核心素养的发展不仅是为了促进小学生的全面发展、健康成长，也为了使每一位班主任在自身的教育实践中自觉发展、走向卓越，实现班主任专业化。当前，学术界对于班主任专业化的标准虽有人格本位和技术主导两种观点，但都十分强调班主任专业发展的规律性是班主任专业化过程中不可忽视的一大准则〔29〕。因此，小学班主任核心素养的建构应运用系统观与整体观，遵循班主任的成长规律与专业发展路径〔30〕。首先，思考以师范生和新手教师为代表的准班主任群体所需要具备的基本素养，旨在为即将成为班主任做好准备。其次，思考从准班主任升级为合格的小学班主任所需要提升与拓展的核心素养，旨在成为优秀的小学教师，为胜任小学班主任这一岗位奠定基础。再次，思考从合格的小学班主任升级为优秀的小学班主任还需要具备的核心素养，优秀班主任的素养较之优秀教师的素养，其特殊性就体现在较强的学生发展指导能力与班集体建设能力。最后，思考从优秀的小学班主任进一步升级为卓越的小学班主任，努力的方向又在哪里，这时教育家情怀与终身学习力可以提供了一定的思路。这样小学班主任核心素养的本质才有可能真正被揭示，从而才有培养小学班主任核心素养的可能性，帮助每一位班主任成为更好的自己，享受自身成长之乐。

(三)培养师范生的班主任核心素养，实现教师教育的职前职后融通

班主任核心素养的发展是一个复杂的过程，既需要自身内在成长机制的支撑，也需要外部力量的持续推动。近些年，对于小学班主任的培训与竞赛活动屡见不鲜，这对于青年班主任学习与发展班主任核心素养发挥了重要作用，但当前对于师范生这一准班主任群体的关注度却非常不足，职前与职后的脱节将阻碍班主任群体的可持续发展。首先，师范生对于班主任核心素养怀抱较高的认同感，将直接影响其教育信念的发展与班主任相关知能的学习。在上述小学教育师范生对于小学班主任核心素养认同度的调查中也发现，大部分师范生已经树立了以学生为中心的价值观念，更加关注班主任为人师表与关爱学生的内在品格，但却忽视了班主任的能力发展应当与品格发展并行，只有理念与行动结合才有可能胜任小学班主任这一重要岗位。尤为遗憾的是仍有相当一部分师范生并未意识到教育信念、专业发展能力和教育沟通与协调能力在班主任专业发展中将会起到的重要作用，这不免让人担心缺乏信念指引和能力支撑的师范生，能否在未来走上班主任岗位后朝着优秀乃至卓越的班主任而不断地努力。其次，师范院校可以参考本研究建构的小学班主任核心素养模型和师范生认同度的调查结果，有针对性地进行师范生培养方案的修订与课程教学的改革，重视师范生对于班主任角色和职责的认识，有意识地培养师范生的班主任核心素养，尤其关注其教育信念的生成与班主任专业能力的提升，实现教师教育的职前职后融通。