“双减”政策背景下智慧作业能否提升学生幸福感——基于江西省78个县(区)的调查数据分析

付卫东 马沁雪 唐 旭

(1. 华中师范大学 人工智能教育学部，武汉 430079；2. 江西省教育技术与装备发展中心，江西南昌 330046)

一、引言

著名教育学家乌申斯基说：“教育的主要目的在于使学生获得幸福。”〔1〕内尔·诺丁斯亦认为：“幸福与教育有着内在的一致性，幸福是教育的核心目的。”〔2〕站在以人为本的理念上，所有的教育都应当是幸福教育，是以培养能够追求幸福、感受幸福的人为目的的教育〔3〕。而幸福感说到底是一种主观感受和状态，它主要包括两部分：一部分是对自身生活满意度的认知评价；另一部分是心理健康指标的情感反应，包括积极和消极的情绪〔4〕〔5〕。当前以“效益”为核心评价域的现代社会，引发了家长、教师与社会对学生过高的期望和要求，随之而生的竞争化考试、题海战术、课外“加餐”等使得学生的学业负担逐日加重。已有研究发现，中小学生心理健康与生活事件间存在因果关系，学业负担作为主要生活事件之一对心理健康起着重要的影响作用〔6〕〔7〕。同时，不同学生的学业负担水平与生活满意度上存在显著差异，学业负担水平低的学生生活满意度显著高于学业负担水平高的学生〔8〕。总体而言，目前中小学生主观幸福感情况不容乐观，幸福感在不知不觉中悄然消逝成为当前教育事业中最大的问题〔9〕〔10〕。

2021年7月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》〔11〕(以下简称“双减”政策)，明确提出中小学生负担太重，教育短视化、功利性等问题，要求减轻学生过重的作业负担和校外培训负担，从而“提高教育教学质量和服务水平”“全面压减作业总量和时长”“科学合理布置作业，提高作业设计质量”等，以期减轻学生学业负担，提高学生主观幸福感，实现以人为本的教育。为助推“双减”政策落地落实，江西省教育厅组织研发面向全省中小学师生和家长的智慧作业平台，在不改变传统纸质作业书写和批改习惯的同时，利用信息技术帮助教师优化作业设计、智能分析作业情况，并帮助学生智能生成错题集、精准推送教学资源，实现个性化学习。当前江西省智慧作业已成功入选教育部落实“双减”政策的典型案例，取得了良好的社会效益〔12〕。诚然，智慧作业在提供优质教育资源、智能化作业管理等方面具有优势，但其使用后能否有效提高中小学生主观幸福感，推动教育生态良好发展更是我们需要重点关注的问题。本研究拟通过对江西省11个市78个县(区)的调查数据进行实证分析，了解智慧作业的使用能否有效提高中小学生主观幸福感，进而为解决当前教育中幸福感缺失问题提供新的视角。

二、文献综述和研究假设

基于已有研究，主要有两类指标被用来衡量主观幸福感，即生活质量指标和心理健康指标〔13〕。生活质量指标指的是个人对生活满意度的感知判断，而心理健康指标指的是对积极和消极心理体验的权衡〔14〕。一些研究者在感知层面上将主观幸福感仅理解为生活满意感，认为幸福感就是生活满意感，是自身对生活质量的感知〔15〕。另一些研究者则在情感层面上将主观幸福感等同于快乐感，认为幸福就是愉快的情感体验〔16〕。然而，主观幸福感并不是由单一因素构成的，而是以不同方式实现的这几个要素的整合，应将它们作为一个整体来考虑，以便对主观幸福感做出更全面的判断。因此本研究对主观幸福感的测量主要从三个因素出发，即生活满意度、积极情感和消极情感。

学术界的研究表明，主观幸福感的发生机制是个体内在因素与外部环境交互作用的结果。因此，影响主观幸福感的因素主要从内部和外部两个视角出发进行探讨。通过对已有研究的梳理，我们发现，性别、健康状况、人格特征、自尊、自我提升、自我效能感和控制感等内部因素均与主观幸福感呈一定程度的相关〔17-20〕；而影响主观幸福感的外部因素主要包含文化、地域、家庭环境、社会支持、收入水平等〔21-23〕。目前关于主观幸福感的探讨主要针对老人、心理疾病患者等成年特殊人群，多涉及一般生活领域，以影响因素和心理机制的研究为主，而有关青少年尤其是学生群体主观幸福感的实证研究较少。已有研究表明，个体主观幸福感状态对其身心健康及其成长与发展有重大影响，主观幸福感水平低的个体可能产生一系列消极后果，表现在学生个体上即可能出现成绩不良、违纪违规、厌学退学等情况〔24〕。因此，为填补现有研究的空白，本研究强调主观幸福感对学生群体的重要性，通过对青少年主观幸福感的实证研究，丰富和深化主观幸福感主题，以期促进青少年心理健康和各方面素质的发展。

已有文献指出，信息技术在教学中的应用可以使学生更有新鲜感，更能激发他们的学习主动性和兴趣，同时也可以提高他们的注意力，使学习更加有效〔25〕。此外，基于互联网的信息化教学还有利于克服学生的心理负担。利用互联网为学生提供自主学习和交流的空间，既有利于培养学生发现问题和解决问题的能力，还能够帮助其克服学习过程中的胆怯心理及其他学习障碍，进而提高学生的学习自信心与学习成绩〔26〕。作为利用互联网、大数据、人工智能等信息技术辅助中小学作业的典型案例，江西省智慧作业平台既有上述的教学优势，又有自身的突出特点。智慧作业能够满足不同层次学生的学习需求，通过探索协商性作业分层设计避免了机械、重复、无效的作业练习，节省了作业时间，减轻了学生因作业太多无法有效完成作业的焦虑感〔27〕。智能化的作业分析、精准化的资源投送等也可以缓解学生在作业太难而无人帮助时的无力感。此外，智慧作业统计数据还显示，长期使用智慧作业的学校，学生作业正确率和完成效率明显提高，这极大地调动了学生作业的积极性，增强了学生的学习自信心〔28〕。因此，智慧作业的使用可能减轻学生学习焦虑，提高学习自信心。而生活满意度又与自我效能感、心理压力存在高度相关，所以智慧作业有可能会对生活满意度存在积极的影响。鉴于此，本研究提出如下假设：

假设H1：智慧作业能减轻学生消极情绪，主要表现在学习焦虑、抑郁缓解。

假设H2：智慧作业能激发学生积极情绪，主要表现在自我效能感提升。

假设H3：智慧作业能提升学生生活满意度。

三、研究设计

(一)数据来源

本研究所使用数据来源于华中师范大学研究团队与江西省教育技术与装备发展中心于2021年11月在江西省开展的“江西中小学智慧作业实施基本情况调查”，以中小学生及其家长、教师作为调查对象，问卷涉及江西省11个市78个县(区)。对收集到的学生问卷进行专门数据清洗后，剩下28808份有效学生问卷。数据显示，18379名学生(63.8%)使用“智慧作业”，而10429名学生(36.2%)没有使用“智慧作业”。

(二)变量设定和描述

1. 关键自变量

本研究关注的问题为智慧作业的使用对学生主观幸福感的影响，因此研究的关键自变量为是否使用智慧作业。通过问卷中题项“你是否使用了智慧作业平台？”进行测量，其中未使用取值为0，使用了取值为1。

2. 因变量

本研究涉及的因变量包括学习焦虑、抑郁、学习自我效能感、学校生活满意度，分别对应四个量表，采用李克特4级或5级量表进行测量。而且，使用组合信度(CR)和克隆巴赫系数(Cronbach’s α)对研究工具进行信度检验，同时对聚合效度及区别效度进行了检验。

(1)学习焦虑量表改编自安东尼(2000)等编制的学习焦虑量表，共设置6道题目，经计算得到该量表的Cronbach’s α=0.891，CR=0.920，AVE=0.658，区别效度为0.811。

(2)抑郁量表源于中国教育追踪调查(CEPS)2014-2015 学年调查八年级学生问卷，共设置10道题目，经计算得到该量表的Cronbach’s α=0.900，CR=0.909，AVE=0.528，区别效度为0.726。

(3)学习自我效能感量表改编自梁宇颂自编量表，共设置12道题目，经计算得到该量表的Cronbach’s α=0.944，CR=0.950，AVE=0.616，区别效度为0.785。

(4)学校生活满意度量表源于中国教育追踪调查(初中阶段)2013-2014 学年调查七年级学生问卷，共设置12道题目，经计算得到该量表的Cronbach’s α=0.824，CR=0.933，AVE=0.544，区别效度为0.737。

可以看出：各组合信度 (CR) 和克隆巴赫系数均高于0.8，因此问卷信度良好；各构面的变量平均抽取方差 (AVE) 均高于0.5，表明构面聚合效度良好；各构面的AVE平方根均大于0.5，且均高于其余变量之间的相关系数，表明各个变量之间具有良好的区别效度。整体来看，本研究所选用研究工具信效度较高。

3. 控制变量

研究前期，根据研究数据相关分析结果发现，年级、是否留守、家庭经济条件及学生整体健康状况会对学生的学习焦虑、抑郁及生活满意度产生影响。同时，性别、年级、家庭经济条件、整体健康状况及自我教育期望也会对学生的学习自我效能感产生影响。因此，本研究将控制变量设置为：性别、年级段、是否留受、家庭经济条件、整体健康状况、自我教育期望。

(三)研究方法与思路分析

本研究的主要目的是评估是否使用智慧作业对学生主观幸福感的影响，即揭示是否使用智慧作业与影响主观幸福感的心理健康因素和生活质量因素之间是否存在因果关系。然而在实证研究中，内生性及样本选择偏差问题往往会对估计结果造成很大干扰。例如，在本研究中，最理想的方法是通过比较学生在使用智慧作业及不使用智慧作业时主观幸福感上的差异，但现实中我们无法进行这样的观测，因为这种情况是一种“反事实”。因此，为解决上述问题，本研究使用倾向得分匹配法(Propensity Score Matching，简称PSM)，通过构造“反事实”结果对变量之间实际因果关系进行检验。

表1 变量的名称设定及说明

表2 主要变量的相关性分析结果

PSM的基本思想是构建一个未使用智慧作业组(即控制组)，其与使用智慧作业组(即实验组)在使用智慧作业之前的主要特征尽可能相似，然后将实验组的学生与控制组的学生进行匹配，使匹配后的学生仅在是否使用智慧作业方面有区别，而其他方面相同或非常相似。由此，就可以用匹配后的控制组来最大限度地近似替代实验组的“反事实”，最后再比较实验组使用智慧作业后两组学生在学习焦虑、抑郁、学习自我效能感及生活满意度之间的差异，由此来确定是否使用智慧作业与学生主观幸福感之间的因果关系。其中，我们将是否使用智慧作业对学生主观幸福感的因果影响表示为使用智慧作业的“净效应”，即实验组学生的平均处理效应(average effect of treatment on the treated， ATT)，具体模型表示如下：

ATT=E{E[Y1i-Y0i|Di=1，p(Xi)]

=E{E[Y1i|Di=1，p(Xi)]-E[Y0i|Di=0，p(Xi)]

其中Y1i和Y0i为因变量，分别代表学生个体i在使用和未使用智慧作业两种情况下主观幸福感的得分情况；Di是关键自变量，意为个体是否使用智慧作业的虚拟变量，若参与则Di=1，未参与则Di=0；p(Xi)是倾向值，代表在控制性别、年级段、是否留受、家庭经济条件、整体健康状况、自我教育期望的情况下，个体i使用智慧作业的概率。

为了进一步分析是否使用智慧作业与学生主观幸福感的关系，本研究基于有调节的中介效应模型，实证分析是否使用智慧作业对影响学生主观幸福感因素的作用机制。有研究表明，学习焦虑能够显著负向预测学习自我效能感，体现在自我效能感的形成受到情绪唤醒的影响，如强烈的厌恶、恐惧、焦虑等消极情绪往往会降低学生的学习自我效能感，使学生对自己的学习能力失去信心〔29〕。自我效能感又能正向预测作为主观幸福感认知成分的生活满意度〔30〕。如果使用智慧作业能够降低学生的学习焦虑，提高学习自我效能感和生活满意度，那么使用和未使用智慧作业的两组在“学习焦虑→学习自我效能感”和“学习焦虑→生活满意度”的关系上应该有所不同，使用智慧作业小组的学习焦虑对学习自我效能感和生活满意度的影响应该比未使用小组更强。此外，如果使用智慧作业能够同时增强学习自我效能感和生活满意度，那么“学习自我效能感→生活满意度”的影响在使用和未使用智慧作业两组上应该没有差异。因此，我们构建了如图1所示的理论模型，将生活满意度作为因变量、学习焦虑作为自变量、学习自我效能感作为中介变量，是否使用智慧作业作为调节变量。

图1 学习焦虑、学习自我效能感、是否使用智慧作业与生活满意度的假设关系

四、研究结果与分析

(一)不同智慧作业使用状态学生基本情况对比

独立样本t检验结果显示，在消极情绪上，使用了智慧作业的学生其学习焦虑和抑郁程度显著低于未使用智慧作业的学生；在积极情绪上，使用智慧作业的学生学习自我效能感强度显著高于未使用智慧作业的学生；在生活满意度上，使用智慧作业的学生生活满意度得分显著高于未使用智慧作业的学生(详情见表3)。总体来看，使用智慧作业的学生学习焦虑和抑郁程度更轻，对生活的满意度较高，同时在学习上的自我效能感也较高，这表明智慧作业可能是引起学生主观幸福感变化的一个重要因素，基于此，在“双减”政策背景下研究智慧作能否提高学生主观幸福感的确有必要。

表3 不同“智慧作业”使用状态学生基本情况对比

此外，在实验组与控制组中，学生在除性别外的其他变量间，如年级段、是否留受、家庭经济条件、整体健康状况、自我教育期望之间均存在显著差异，这表明在分析中的确会造成内生性及样本选择偏差问题。为探寻是否使用智慧作业对学生主观幸福感的影响能否达到统计意义上的显著水平，本研究使用智慧作业为因变量，将性别、年级段、是否留受、家庭经济条件、整体健康状况、自我教育期望作为自变量进行回归分析，其结果如表4所示。

(二)PSM模型

1. 预测倾向值

本研究首先采用Logit模型考察影响学生使用智慧作业和未使用智慧作业的因素，表4中数据结果表明学生的性别、年级段、整体健康情况与学生是否使用智慧作业影响不显著。然而，是否留守、家庭经济条件及自身教育期望对学生使用智慧作业均具有较强的解释能力。具体来看，非留守儿童使用智慧作业的概率比留守儿童显著高14.5%，家庭经济条件越好的学生使用智慧作业的概率越高，自身教育期望越高的学生使用智慧作业的概率越高。因此，为避免样本选择偏差问题，有必要对这些协变量加以控制。

表4 以使用智慧作业为因变量的Logit回归分析结果

2. 样本匹配效果检验

由于最近邻匹配法是最常用的匹配方法，具有最佳和最接近事实的匹配效果，所以本研究采用k近邻匹配(k=4)后的Balancing检验结果〔31〕。通过表5的检验结果可以发现，匹配前除性别外，年级段、是否留守、家庭经济条件、整体健康情况及自身教育期望均存在显著差异，匹配后所有协变量实验组和控制组两者之间标准化的偏差大幅下降，%bias绝对值全部低于5%，消减在60%以上，表明匹配效果良好。

表5 匹配前后Balancing检验结果

从图2可以看出，实验组的大部分样本都能与控制组的样本相匹配，而且实验组和控制组样本的数据存在重叠，即存在共同取值区间，总的来说，样本匹配情况良好。

图2 匹配结果倾向得分分布图

3. 使用智慧作业对主观幸福感影响的估计结果

在本研究中，基于logit回归计算倾向得分值，并进一步选择k近邻匹配法(k=4)来探讨使用智慧作业对学生主观幸福感的净影响，分别对假设1-3进行检验。

(1)对假设H1的检验结果。

从表6中可以看出：①无论是匹配前还是匹配后， 实验组学生的学习焦虑和抑郁程度均小于控制组；②匹配前ATT的绝对值均大于匹配后ATT的绝对值，这说明利用PSM法匹配后的确消除了部分内生性问题，使得匹配后样本间更具有可比性；③样本匹配后，实验组的ATT值分别为-0.033及-0.068，且均在1%统计水平上显著。

表6 是否使用智慧作业对消极情绪的影响匹配结果分析

以上分析表明，使用智慧作业的确能够显著降低学生的学习焦虑和抑郁程度，该统计结果与表3中的描述性分析结果相一致，由此假设H1成立。

(2)对假设H2的检验结果。

从表7的匹配结果中可以看出，在完成匹配后， 实验组学生的学习自我效能感高于控制组，并在1%统计水平上显著，这与表3的描述性分析结果相一致，即使用“智慧作业”后学生学习自我效能感提升，由此假设H2成立。

表7 是否使用智慧作业对积极情绪的影响匹配结果分析

(3)对假设H3的检验结果。

表8结果显示，在完成匹配后，实验组与对照组学生在生活满意度上呈现出明显差异，其平均处理效应(ATT)值在1%水平上显著正影响，由此可见，使用智慧作业能够提升学生生活满意度，这与表3中的描述性分析结果一致，由此假设H3成立。

表8 是否使用智慧作业对生活满意感的影响匹配结果分析

4. 模型稳健性检验。

为保证本研究结果的稳健性与可靠性，研究综合采用半径匹配法、卡尺最近邻匹配法、核匹配法的方式对使用智慧作业的平均处理效应(ATT)进行稳健性检验。分析结果与k近邻匹配法(k=4)所得结果基本一致，使用智慧作业对学习焦虑和抑郁有显著负向影响，对学习自我效能感和生活满意度有显著正向影响，总体而言，使用智慧作业能够有效提高学生主观幸福感。

表9 稳健性检验结果

(三)使用智慧作业影响主观幸福感的机制分析

本研究所构建的理论模型符合Hayes的第59号模型，使用SPSS26.0的Porcess插件对该模型进行检验。将学习焦虑设置为自变量，生活满意度设置为因变量，学习自我效能感作为中介变量，是否使用智慧作业作为调节变量，bootstrap种子数设置为5000进行分析。首先，简单中介效应检验结果是：Effect=-0.148，BootSe=0.002，BootLLCI=-0.153，BootULCI=-0.143，[BootLLCI，BootULCI]区间不包含0，学习自我效能感在学习焦虑和生活满意度之间的中介效应显著，说明学习焦虑能够通过学习自我效能感对生活满意度产生影响。在控制学习自我效能感这一中介变量后，学习焦虑对生活满意度的直接效应依旧显著(LLCI～ULCI为-0.137～-0.125，区间不包含0，具有显著负向影响)。可见，一方面学习焦虑能够直接对学生生活满意度产生影响，另一方面学习自我效能感也能够影响生活满意度，且此结论与已有研究相契合。

如表10所示的有调节的中介效应检验结果，可以看出，是否使用智慧作业与学习焦虑的交互项对学习自我效能感的影响显著(β=-0.031，p<0.05)，说明使用智慧作业在学习焦虑对学习自我效能感的影响中起到调节作用。图3的简单斜率分析表明，对于未使用智慧作业的个体，学习焦虑对学习自我效能感的负向影响显著(β=-0.393，95%CI=[-0.409，-0.377]，p<0.05)，而对于使用智慧作业的个体，学习焦虑对学习自我效能感的影响作用增强(β=-0.424，95%CI=[-0.436，-0.4122]，p<0.05)，这说明与未使用智慧作业的学生相比，使用智慧作业的学生学习焦虑对学习自我效能感的影响更加明显。同时是否使用智慧作业与学习焦虑的交互项对生活满意度的影响显著(β=-0.025，p<0.05)，说明使用智慧作业在学习焦虑对生活满意度的影响中也起到调节作用。图4的简单斜率分析表明，与未使用智慧作业的学生相比，使用智慧作业的学生学习焦虑对生活满意度的影响更加明显。然而，是否使用智慧作业负向调节了学习自我效能感对生活满意度的正向影响(β=-0.013，p<0.05)。上述相关分析结果显示，使用智慧作业的学生学习自我效能感更强，生活满意度也更高。

表10 有调节的中介效应检验结果(n=28808)

图3 是否使用“智慧作业”调节效果图1

图4 是否使用“智慧作业”调节效果图2

五、结论与对策建议

(一)结论

基于以上实证分析结果，本研究认为使用智慧作业能够对学生的心理健康和生活满意感产生积极影响，能够推进“双减”政策落地，提升学生主观幸福感，实现以人为本的教育目标。

第一，智慧作业的实施能够减轻学生的消极情绪，帮助学生缓解学习焦虑和抑郁感。这点与关于江西省智慧作业实施的新闻报道观点一致。《中国教育报》的报道《江西为落实“双减”注入“智”动力——作业更智慧 学生不喊累》提及，通过分层作业和“举一反三”练习，能够实现个性化学习，帮助学生摆脱题海战术，同时名师微课又能帮助学生解决学习中的难题，促进对知识的掌握〔32〕。因此，对使用智慧作业的学生而言，长时间海量刷题的枯燥感、作业过多无法完成的焦虑感、作业太难无人帮助的无力感等消极情绪都得到了一定程度的缓解，这与本研究结论相符。

第二，智慧作业的实施能够激发学生的积极情绪，促进学习自我效能感的提升。同时调节效应显示，使用智慧作业使得学习焦虑对学习自我效能感的负向作用得到强化，表明使用智慧作业一方面能够降低学生学习焦虑和抑郁感，另一方面能够使学生学习自我效能感增强，在一定程度上对学生的心理健康产生积极影响。该结论与智慧作业相关信息观点一致。例如，《江西日报》的报道《江西省推行“智慧作业”落实“双减”》言及，通过大数据统计和调查问卷回访，使用了智慧作业的学校，学生作业正确率提升了3%至5%〔33〕，增强了学生对自身学习能力的信心，提升了学习自我效能感。李章科的研究认为，使用智慧作业一方面能够促进学生对知识的掌握，提升学习效果；另一方面有助于培养学生良好的自学能力和学习习惯，有利于学习能力和心理调控等多方面的发展〔34〕。通过提高学习能力和学习效果，使学生处于积极的身心状态，从而使他们体验到更多的成功，对自己的学习更有信心，有更高的学习自我效能感。

第三，智慧作业的实施能够提高学生生活满意度。调查显示，使用智慧作业的学生生活满意度显著高于未使用智慧作业学生。中介效应显示，学习焦虑能够通过学习自我效能感对生活满意度起到负向作用，在此基础上的调节作用显示，使用智慧作业的个体，学习焦虑对生活满意度的影响作用更强。此外，学生问卷中关于智慧作业实施情况的调查显示，在使用智慧作业后71.2%的学生表示作业量减轻，72.8%的学生表示学习压力减轻，72.6%的学生表示学习兴趣提升，这也能从侧面反映出学生生活满意度有所提高。

(二)对策建议

基于以上结论，为充分发挥智慧作业在提高学生主观幸福感上的作用，特此提出如下对策建议。

1.加强智慧作业推广力度，落实智慧作业常态应用

智慧作业的实施在提高学生主观幸福感上成效显著，为使智慧作业惠及更多更广的学生，加强智慧作业推广力度势在必行。目前，江西省已在全省范围内探索推广智慧作业平台，已使用学校达7359所、使用的师生数达479万人〔35〕。下一步应继续扩大智慧作业应用范围，以期实现智慧作业全省全覆盖。同时，智慧作业平台常态化应用问题也不容忽视。从已开展的智慧作业推广工作中可以看出，虽然智慧作业平台具有诸多优势，但是学生和教师多年来养成的学习和教学习惯并非能轻易改变。因此，从推广智慧作业的应用到常态化应用间还有很长的一段路要走。未来，政府在扩大智慧作业平台覆盖面的同时，还需加强开展面向学校师生的平台应用培训，进一步挖掘平台应用典型案例、推广应用典型经验，监督学校智慧作业使用率，进而落实智慧作业平台的常态化应用。

2. 精准定位学生学情，重点优化作业设计

作业量过大会导致大脑疲劳、精神状态不佳，是产生学习焦虑的外在影响因素；因做题效果不理想而产生的自卑、否定等不良心理可能是产生学习焦虑的内在因素。然而，简单粗暴地减少作业量和作业难度，并不能有效缓解学生的学习焦虑，反而可能增加学生和家长的焦虑。因此，根据学生不同的学习情况设计分层或个性化作业至关重要。研究结果表明，江西省智慧作业平台运用新兴信息技术，通过分层作业和“举一反三”练习，实现了减轻作业量、提升学习效果的目标，缓解了学生的学习焦虑。但是调查结果显示，仍有28.8%的学生表示作业量没有减轻，58%的学生表示没有设置分层作业，84.6%的学生表示会将分层作业全部完成。为改变此现状，应充分利用人工智能、大数据等信息技术，使智慧作业能够更加精准定位学生的学习情况，并根据学生学情设置更适合学生的分层作业，通过严格控制作业量并实时调整作业难度，实现缓解学生学习焦虑，提升学习自我效能感，提高学习效率的目标。

3. 共建共享名师微课，创新实施翻转课堂

智慧作业中的名师微课既能解决学生在家无人指导作业的难题，还能帮助学生锻炼自主学习和解决问题的能力，能够有效提高学生的学习自信心和学习效率。虽然目前智慧作业已经建设了52.8万多个微课，涵盖了江西省教育厅教辅目录中所有练习册的作业题目〔36〕，但微课资源还需要不断丰富和动态更新。同时，还需要不断加强对微课质量的审查，进一步完善优质名师微课资源建设。此外，目前智慧作业中的名师微课主要针对练习册的作业题目，未来还可以拓宽微课范围，变革现有教学模式，实施基于微课的翻转课堂教学。学生通过提前观看微课对即将学习的内容进行预习，然后在课堂中对预习过程中存在的疑点和问题进行讨论，最终实现知识的深度内化。基于微课的翻转课堂教学模式能够提高学习效率，增强学生的自主学习能力和学习信心，这对提高学生主观幸福感也有一定的促进作用。

本研究针对江西省智慧作业对学生主观幸福感的影响进行实证分析，丰富了主观幸福感的研究主题，对落实“双减”政策有一定的理论价值和实践意义，但仍存在以下不足之处：其一，对主观幸福感的测量从“消极情感”“积极情感”“生活满意度”三个因素出发，但所选取的相关变量较少，后续还可加入学习兴趣、自尊和自卑等变量，分析使用智慧作业对上述变量的影响；其二，以实证调查为主，缺乏质性研究，调查数据无法完全反映学生真实情况，后续应着重走访各中小学，更深入了解使用智慧作业对学生主观幸福感的影响。