提炼大概念，设计任务群，实现高通路迁移

周叶萍

【摘   要】大概念是理解的锚点。借《漫画的启示》，尝试先自下而上，探寻大概念的提取路径，再自上而下，设计学习任务群。以这样的思路进行教学实践，教师能精准定位教学要点，使学习任务具备驱动力和整合力，贴近学生的实际，进而真正达成高通路迁移。

【关键词】习作；大概念；学习任务；高通路迁移

大概念指反映专家思维方式的概念、观念或论题。刘徽教授指出，大概念是理解的锚点。核心是能够在真实情境中有效迁移。迁移可以分为高通路迁移和低通路迁移。低通路迁移指的是具体到具体的迁移，也就是传统意义上的浅表学习；高通路迁移指的是具体到抽象再回归具体的迁移，即当下追求的深度学习。那么，在习作教学中如何提炼大概念，实现高通路迁移呢？

以统编教材五年级下册第八单元习作《漫画的启示》为例，本单元引导学生感受课文风趣的语言，能看漫画，写出自己的想法。教材提供了两幅漫画，提出了三个注意点：观察——看看漫画画的是什么内容，可笑之处在哪里；思考——借助漫画的标题或简单的文字提示，联系生活中的人或事，思考漫画的含义，获得启示；撰写——先写清楚漫画的内容，再写出自己的思考。基于上述分析，教师可从以下两个方面着手，提炼大概念，设计任务群。

一、自下而上：抽象概括“大概念”

大概念提倡从“专家结论”走向“专家思维”，即从“学科小概念”走向“学科大概念”，再扩大到“跨学科概念”。它摒弃了“拼图式”教学，提出“滚雪球”式修正“原初概念”的学习路径，让“概念地图”不断扩张。那么，如何提取本次习作的大概念？不妨尝试从传统课堂的教学目标出发，探寻大概念的提取路径，绘制“概念地图”，自下而上去尝试理解，打开学生认知的“天花板”。

（一）“习作要求”中反刍“学科小概念”——一幅漫画的启示

大概念视域下的课堂教学，倡导的是“网状”信息的梳理。然而，在传统课堂中，点状的教学内容“杂乱”而失去“关联”。对大多数教师而言，文本所折射出的能力素养有着较为精准的定位。只不过，他们的眼光常囿于这一个学习材料，进行知识的搬运，教学容易短视化。不妨从这个维度出发，重新架构大概念。

《漫画的启示》如果按照原先的课堂教学设计来教，教师会教什么？选择一幅漫画，引导学生观察漫画，看懂漫画的意思，将图意和从中获得的启示清楚地表达出来，培养学生的观察、想象与思辨能力。看图写话，学生是有学习基础的，把图画内容写清楚也没有难度，难点在于写出图中蕴含的意思及自己受到的启示。由此，教师往往会选择两幅漫画中的其中一幅开展指导，重点指导学生梳理和撰写漫画的含义，在写清楚启示上花大力气。由此，教学目标常常定位在“借助这幅漫画，写好启示”。一旦离开“这幅”，学生就无法写好启示了。

（二）“情景迁移”中寻找“学科大概念”——一类文体的撰写

基于大概念的教学提倡深度学习，深度学习要求“像专家一样思维”。这时，教师需要思考：借助这一幅漫画写好启示，能否在其他具体的情境中迁移运用？光关注启示的撰写，似乎还不行。

如何帮助学生在生活中看到自己喜欢的漫画，就能够把从漫画中得到的启示写出来？借助这个问题，教师再次思考：本次习作归属于哪一个语文学科大概念？那就是表达与交流。教师要从表达与交流的四个能力点，即选材、组材、表达与评价的视角出发，审视本次习作的大概念。

首先，从选材视角看，要让学生学会选择对自己有启发、能让自己思考的漫画，即有话可写的漫画。因此，本次習作安排了两幅漫画。这是否暗示给学生“选择”的权利？其次，从组材视角看，习作的第一部分要叙述画面内容，根据漫画提供的线索，进行合理想象，让“画面”变成“故事情节”；第二部分要写漫画引发的思考，表达自己对漫画的一些看法，内容应该承接漫画体现的故事情节。第三部分要联系生活实际，即联结生活中相似的事例、类似的现象。再次，从表达视角看，本次习作需要讲述故事，表达看法。以议论性的言语增强文本的表达力是本次习作的难点。最后，从评价视角看，不难发现，大概念从原初的“借助这幅漫画写好启示”走向“能选择自己感兴趣的、有感触的漫画，联系生活表达观点”，这跟本册第二单元学写读后感是一脉相承的。教学目标的定位可以借助读后感迁移延伸，落脚于漫画类作文的撰写上。由此，“学会读漫画，写出漫画的启示”成为了大概念。

（三）“社会意义”中探寻“跨学科概念”——一种思维的形成

能够根据漫画进行习作，对于跨学科概念而言，有何意义？教师可以逆向追问“学会阅读漫画，获得启示，对未来生活有何意义？生活中什么地方需要用到这个能力”，借此分析它的“社会意义”。不难发现，从漫画中得到启示跟生活中看到某种社会现象，提出自己的观点是同一种思维能力。这是不是就是跨学科概念？从日常生活看，对身边某个人或者生活中某件事作出判断，产生看法，就需要用到这样的思维能力。从职业发展看，能敏锐地从生活现象中生成自己独到观点的人，往往会先人一步。从形成高通路迁移的路径看，经历“具体—抽象—具体”的过程，其实就是漫画写作的整个过程：具体的漫画内容—观点—具体的生活现象。基于这样的思考，本次习作对于学生而言，价值就大了。

基于这样的一番自下而上的思考，本次习作的“概念地图”扩展了许多。在大概念观照下展开教学，教师的眼界就会被打开，不会拘于具体的某个点，而是会用“放大镜”和“望远镜”对接各个层面，形成一张“信息网”。由此，可以借鉴《漫画的启示》，从传统教学中解读教材只关注“教什么”，走向基于语文学科素养思考“如何迁移”，最后走到最高处，拷问“对未来有何意义”。进行这样三重进阶式思考，去绘制“ 概念地图 ”，就能不断打开认知“天花板”，提炼的大概念会清晰而富有张力。

二、自上而下：创建具体的“任务群”

自下而上，寻求到大概念，知道要让学生学会从具体的现象中提炼观点，并尝试联结生活诠释自己的观点后，怎样设计具体的学习任务群，让大概念落地？适切的学习任务能够为培养综合素养这一目标服务，能够将学习内容、学习环境、学习资源、学习方法等按照学习逻辑进行整合，并借“大概念”这个锚点促进学生理解，为未来真实的学习生活实现高通路迁移。

立足本单元的大概念，核心的驱动任务是开展一次“我们一起讲漫画”分享会。以这个任务为起点，需要设计哪些子任务才能达成目标？

从完成任务的过程看，学生需要通过对漫画本质的了解，选择一幅或者多幅漫画，读懂漫画所讽刺的一类人或者一类社会现象，并能用正确的方式进行表达、分享。

接着分析学情，学生有哪些是会的？哪些是难点？对于五年级学生而言，选择一幅漫画，看图写清楚故事，完全可以独立完成。但是关于读懂漫画深层次的含义，学生的能力不同，观点的深刻度就会不一样。如有的学生看到“啄木鸟待业”这幅漫画，自然会想到“保护环境”，而有的学生则会想到“生存法则”，因为原初概念不同，认知维度就不同。正确地表达启示，对五年级学生而言有两个难点：一是让启示对接漫画中的情节，提炼并讲明白自己的观点。二是联系生活。学生的衔接能力不同，心智成熟度不同，对社会的认识程度不同，彼此之间会有很大差异。比如，有的学生生活比较简单，在他的世界里很难看到复杂的社会现象，与生活联结自然就匮乏。整体而言，五年级学生较少关注社会现象。基于这样的分析，教师就可以给予适切的脚手架，推动大概念的形成。具体的任务分解如下。

子任务一：认识“漫画”，学会看漫画

认识漫画的特征，才能有效地分享与表达。根据学情，可让学生赏析漫画和其他图画，说说它们的不同，在比较中理解漫画的特点：带有讽刺性，以幽默风趣的图画形式呈现。教师可以出示很多漫画，引导学生尝试找到“看漫画”的关键——让人发笑的地方就是“哲理”存在的地方。借助这样的“窍门”，学生把握了漫画赏析的“钥匙”——在让人“扑哧一笑”处展开赏析，就能看出漫画的门道。

子任务二：聚焦“漫画”，学会写启示

聚焦教材中的其中一幅漫画，让学生说说假如要把这幅漫画推介给别人，需要讲些什么，漫画表达了什么，从漫画中读出了什么和想到了什么。借助这样的思考，引导学生重点聚焦“从漫画中读出了什么”，借助本单元课文《手指》中的最后一个段落、《童年的发现》中的最后一句话以及读后感中的典型范例，为学生提供表达支架。学生从中可以得出，要清楚地表达自己的观点，可以借助关联词语把道理讲清楚，可以借助排比、反问等句式为自己的观点赋能，增强语气。

至于从漫画中想到了什么，学生的思维是很难打开的。这时候，教师需要提供各种事例，让学生受到启发，选择最合适的事例展开迁移。

子任务三：选择“漫画”，学会分享观点

學生自由选择一幅最有感触的漫画，完成一张漫画推荐小报。借助口语交际《我们都来讲笑话》，学生分享漫画。教师根据学写漫画启示的评价标准及口语交际的要求（见表1）进行评价。

子任务四：链接生活，形成新的思维

这是一项延伸作业，让学生以“        的启示”为题，对生活中的各种现象作一次观察，写下自己的思考。这是一次跨学科学习，更是对六年级“学写倡议书”的前置性学习。学生要关注生活，形成观点；基于观点，寻找解决问题的方法。只有观察到位，观点深刻，所提建议才能有实效。

上述四个子任务，逐层递进，从认识漫画到读懂漫画，再到分享漫画，最后关注生活，整个过程都在为学生理解大概念搭建有效支架。除此以外，教师不再死守教科书上的漫画，而是引导学生从具体的漫画中提炼“分享漫画”的一般经验，最后学会自主选择漫画，通过漫画推荐小报，学写生活中获得的启示。教师在学生迁移运用知识能力的过程中判断他们是否掌握了大概念。从实践结果看，80%以上的学生能够根据漫画或者生活中的某个现象，从自己既有经验出发去对接相似的社会现象，阐明自己的立场与观点。

通过这次实践，笔者发现，一线教师面对“大概念”这个新词语，并非要全盘否定自己原有的教学经验，而是在原有基础上，通过传承与迭代，转变思维，打开视野，不断扩展自己的“概念地图”。教师的概念地图变大了，就能精准定位教学要点，设计的学习任务才能具备驱动力和整合力，贴近学生的实际，进而真正达成高通路迁移。

参考文献：

［1］刘徽.大概念教学：素养导向的单元整体设计［M］.北京：教育科学出版社，2022.

［2］干国祥.理想课堂的三重境界［M］.桂林：漓江出版社，2011.

（浙江省嵊州市逸夫小学）