师范院校大学生学业压力、应对方式和焦虑的关系

孔雪静，田 澜，王鑫强

(1.江汉大学教育学院，湖北武汉，430056；2.江西师范大学心理学院，江西南昌，330022；3.江西师范大学心理健康教育研究中心，江西南昌，330022)

一、问题提出

焦虑常被视为一种不愉快的情绪体验，当个体预料到不利后果或感受到不确定威胁时，他就会出现焦虑体验。[1]Spielberger曾经区分了特质焦虑与状态焦虑：特质焦虑是指个体人格特质中比较固定的焦虑倾向，受时间和情境的影响较小；状态焦虑是个体在特定时间和具体情境下产生的不愉快情绪体验。[2]辛自强等人的研究表明，大学生的焦虑水平逐年上升，相对特质焦虑，状态焦虑的增长速度较快。[3]焦虑之所以成为我国当代大学生最常见的心理障碍之一，是因为作为负性情绪体验，焦虑虽然没有明显的心理障碍表现，但长期的焦虑情绪不仅会降低大学生的生活满意度，而且会对他们的学习生活和人格发展带来不良影响。已有研究表明，影响大学生焦虑情绪的因素包括人格特质、应对方式、负性生活事件等，还发现神经质维度得分高的个体在压力情境下更容易产生焦虑情绪，且容易通过个体的消极应对方式间接影响焦虑水平，以及负性生活事件也能直接预测个体的状态焦虑。[4-5]焦虑已成为影响当代大学生心理健康的重要因素，探究大学生焦虑的形成原因和作用机制，有利于有效指导大学生疏解焦虑情绪。

学业压力是指学习者在参与完成学习任务的整个过程中，学习主体与其他客体或者内外部环境之间的矛盾和不适体验。[6]学界探讨了学业压力对个体学业成绩和心理健康的直接影响。Archer等人发现，过度的学习压力会对大学生的学习成绩产生负面影响。[7]Folkman等人的压力认知交互模型提出，当个体无法解决压力事件时，他会表现为情绪低落，长此以往则会滋生倦怠心理。[8]过度的学业压力不仅会降低学习者的自信心，使学习者产生焦虑、紧张和恐惧等负性情绪，而且会引起学习倦怠，进而损害学习者的心理健康。学业压力能显著正向预测中国大学生的焦虑和抑郁。[9]虽然压力会对大学生的焦虑情绪产生影响，但处于同样压力情境的大学生会表现出不同程度的焦虑情绪。这既可能与压力事件的类型和程度有关，不同类型和水平的压力事件对个体的心理健康影响不同，也可能是个体的人格和应对方式等中介变量在起作用。[10]考察应对方式的中介作用，为揭示大学生学业压力与焦虑间的关联提供了新的研究角度。作为个体在应对困难和压力时运用的认知和行为方式，应对方式有积极应对方式与消极应对方式之分。[11]在面临同样的压力情境时，积极应对者会积极想办法摆脱困境或主动向他人求助，而消极应对者则会选择逃离困境或放弃努力行为等。[12]目前，关于应对方式对心理健康影响的研究成果已较为丰富，且得出较为一致的结论，即越倾向于采用积极应对方式解决问题的个体，其实际心理健康水平越高，越倾向于采取消极应对方式的个体，其心理健康水平越低。例如，夏瑶瑶等人发现，相比消极的应对方式，采用积极应对方式的个体的焦虑水平较低。[13]此外，刘世宏等人的研究表明，个体感知到的压力越大，越不采取积极的应对策略。[14-15]综上所述，学业压力既可能直接导致我国大学生焦虑、抑郁等多种负性情绪的产生，也可能通过应对方式这一重要中介变量对大学生的整体心理健康状况产生调节作用。

既往研究虽然证明了大学生的学业压力和应对方式对其心理健康水平产生较大影响，但现阶段针对大学生学业压力、焦虑和应对方式三者之间的相互影响机制的研究还不够深入、明了。大学生心理健康状况既易受到外界事件的影响，又易受个人内在因素的制约。为考察不同学业压力水平下大学生的焦虑水平，以及影响大学生焦虑的心理机制，本研究重点考察应对方式在大学生学业压力与焦虑关系中的中介作用，以期为大学生学业焦虑的缓解提供数据支撑。

二、研究对象与方法

(一)研究对象

本研究采用目的取样与分层取样的方法在某省属师范院校抽选340名大学生发放调查问卷，回收有效问卷310份，有效回收率为91.18%。其中，大一113人，大二113人，大三84人；男生89人，女生221人；城镇学生127人，乡村学生183人。

(二)研究工具

1.大学生学业压力感问卷(CSASI)

本研究采用田澜等人编写的大学生学业压力感问卷[16]，该问卷包含学习前景、学习成效、学业竞争、学习气氛、家庭期望、学习条件及课业负担7个维度，共42个题项。该问卷采用4点计分，从“无此感受”到“感受强烈”的正向陈述题计1—5分，反之亦然。分数越高，则说明被试的学业压力感越大。本研究中，该问卷的内部一致性系数为0.93，分半信度为0.89。

2.简易应对方式量表(SCSQ)

本研究采用解亚宁编写的简易应对方式量表[12]，该量表由积极应对和消极应对两个分量表组成，共20个题项。该量表采用4点计分，从“不采用”到“经常采用”计0—3分。个体在某一个维度上的分数越高，则说明他越偏好于某类型的应对方式。本研究中，该量表的重测系数为0.89，内部一致性系数为0.90。

3.状态—特质焦虑量表(STAI)

本研究采用Spielberger等人编写的焦虑量表[17]，该量表分为状态焦虑、特质焦虑两个分量表，共40个题项。该量表采用4点计分，正向题从“几乎没有”到“几乎总是”计1—4分，反向题反之。个体在某一分量表上的得分越高，表明他在该方面越焦虑。本研究中，该量表的内部一致性系数为0.77，状态焦虑、特质焦虑两个分量表的内部一致性系数为0.88、0.90。

(三)统计分析

本研究使用SPSS 25.0统计软件对数据进行差异性分析和相关性分析，再通过Process插件程序执行Bootstrap分析。

三、研究结果

(一)共同方法偏差分析

Harman单因素检验结果显示，本研究中的28个因子的特征根大于1，且第一个因子的解释率为19.45%，小于40%的临界标准，表明本研究的共同方法偏差不明显。

(二)差异性分析

1.大学生学业压力、应对方式和焦虑的性别差异

如表1所示，大学生的学业压力、焦虑和消极应对方式在性别层面存在显著差异，积极应对方式不存在性别差异。其中，男生的学业压力、消极应对方式得分极显著低于女生，男生的焦虑得分显著低于女生。这说明男生感受到的学业压力小于女生，偏向于采用积极应对方式处理事情，体验到的焦虑小于女生。

表1 大学生学业压力、应对方式和焦虑的性别差异

2.大学生学业压力、应对方式和焦虑的年级差异

如表2所示，大学生的学业压力、焦虑和消极应对方式在年级层面存在显著差异，积极应对方式不存在年级差异。具体表现为：大一和大三学生的学业压力得分显著低于大二学生，大一学生的焦虑得分显著低于大二学生，大三学生的消极应对方式得分显著低于大二学生。这说明大一、大三学生感受到的学业压力小于大二学生，大一学生体验到的焦虑小于大二学生，大三学生比大二学生更倾向于采用积极应对方式处理事情。

表2 大学生学业压力、应对方式和焦虑的年级差异

3.大学生学业压力、应对方式和焦虑的家庭经济水平差异

如表3所示，大学生的学业压力、焦虑在家庭经济水平层面存在显著差异，应对方式不存在差异。具体表现为：家庭经济富裕或一般的大学生学业压力得分和焦虑得分均显著低于家庭经济贫困的大学生，家庭经济富裕的大学生学业压力得分显著低于家庭经济一般的大学生。这说明家庭经济富裕或一般的大学生感受到的学业压力、体验到的焦虑小于家庭经济贫困的大学生。

表3 大学生学业压力、应对方式和焦虑的家庭经济水平差异

(三)学业压力、应对方式和焦虑的相关性分析

描述性统计和相关分析结果如表4所示，大学生的学业压力与焦虑、消极应对呈显著正相关，与积极应对呈显著负相关；焦虑与消极应对呈显著正相关，与积极应对呈显著负相关；积极应对与消极应对之间没有显著相关性。这说明大学生面对学业压力和焦虑时，采取的应对方式越消极，感受到的学业压力越大，体验到的焦虑越多。

表4 学业压力、应对方式和焦虑的相关分析

(四)应对方式的中介效应检验

对各变量进行标准化处理后，本研究以学业压力为自变量，焦虑为因变量，将积极应对方式和消极应对方式作为并列中介变量，使用Process宏程序中的模型4验证应对方式的中介效应，结果如图1所示。学业压力能直接显著预测焦虑，也能通过应对方式间接显著预测焦虑。其中，学业压力直接显著负向预测积极应对方式，并通过积极应对方式间接显著负向预测焦虑；学业压力直接显著正向预测消极应对，并通过消极应对方式间接显著正向预测焦虑。

图1 并列中介变量在学业压力与焦虑间的中介模型

Bootstrap分析结果表明，积极应对方式和消极应对方式产生的间接效应在Bootstrap95%置信区间内，均不包含0，如表5所示。这说明积极应对方式和消极应对方式在学业压力对焦虑影响中的中介效应成立。学业压力对焦虑影响的直接效应显著，积极应对方式和消极应对方式在大学生学业压力对焦虑影响的预测中起部分中介作用，占总效应的比例分别为5.55%和24.07%。

表5 中介效应显著性的Bootstrap分析

四、讨论分析

(一)差异性结果分析

性别差异结果显示，男生的学业压力得分明显低于女生。这与田澜等人的研究结果一致。[16]女生普遍心思细腻，对学业成就抱有更高的期待，因而感知到的学业压力大于男生。本研究发现，男女生的积极应对方式无显著差异，但女生的消极应对方式得分高于男生。这与甄凤的研究结果有出入。[18]这可能与研究对象的选取和样本量有较大关联。本研究选取的是师范院校310名学生，女生人数远多于男生，甄凤的研究分析了较为广泛的1186名学生的数据，男女生人数相差不大。此外，本研究结果还显示，女生的焦虑得分显著高于男生。这与王正义的研究结果部分一致。[19]这是男女生生理差异的表现，当面对同样的生活压力时，女生相比男生会更容易出现躯体化症状，更容易产生焦虑情绪。[19]

年级差异结果显示，不同年级的大学生学业压力存在显著差异，大二学生的学业压力得分明显高于大一和大三学生。这与王浪的研究结果不同。[20]很多专业的大一课程设置以专业基础课程和公共课程为主，课程难度较小，加上大一刚接触大学的学习生活，心理比较放松，而大二课程设置为专业重要课程，难度较大且课程量多，到大三时课程量又有所降低，因此，相比大一和大三学生，大二学生感知到的学业压力程度最高。不同年级的大学生应对方式和焦虑均存在显著差异，应对方式在年级层面的差异结果与 Stallman 等人的研究结果部分一致。[21]不同年级的学生的积极应对方式无显著差异，但大二学生的消极应对方式得分显著高于大三学生，焦虑得分显著高于大一学生。大学生的焦虑与他们的学业压力密切相关。当学业压力越大时，大二学生的焦虑水平越高。在缺乏有效的焦虑情绪疏导举措时，大二学生倾向于采取消极的应对方式。

家庭经济水平差异结果显示，不同家庭经济水平的大学生学业压力和焦虑存在显著差异，家庭经济水平较高的大学生学业压力和焦虑较小。这证明了刘银中等人的观点。[22-23]相比家庭经济富裕的学生，家庭贫困的学生对自己的目标期待较高，无形中给自己施加了很多的压力，心理负担较大，焦虑水平较高。大学生的应对方式在家庭经济水平层面无显著差异，这一结果也佐证了孙瑞映的研究发现。[24]

(二)相关性结果分析

大学生的心理健康问题有逐渐增高趋势，普遍表现为焦虑、抑郁、强迫等得分较高。本研究结果显示，大学生的学业压力与焦虑呈显著正相关，学业压力可以正向预测焦虑。这与孟林等人的研究结果相一致，大学生的学业压力水平越高，焦虑和抑郁程度越严重。[9]学业压力是青少年抑郁水平的重要预测指标[25]，直接表现为自信心受挫、成就感降低、低落等情绪反应，是大学生压力事件的主要来源。大学期间的学习课程较多，课程专业性较强，且学习方法与高中阶段相比有很大不同，需要大学生付出更多的时间和精力。这是大学生学业压力得分较高的原因之一，再加上处于从学校向社会的过渡期，大学生容易产生多种心理冲突，加大心理压力，产生焦虑、抑郁等负性情绪。

本研究还发现，大学生的学业压力与积极应对方式呈显著负相关，与消极应对方式呈显著正相关；学业压力不仅能直接正向作用于焦虑水平，而且可以通过应对方式间接影响焦虑水平。此结果与赵丽霞等人的研究结果基本一致。[26]一般认为，应对方式是应激源和应激反应过程中的重要中介因素，个体的应对方式会直接影响焦虑水平。这说明学习任务繁重时，大学生采取的消极应对方式越多，体验到的焦虑则越大；采取的积极应对方式越多，体验到的焦虑则越小。另有研究表明，有高压力感知的人不采用积极的应对策略[15]，失控感对消极应对方式的预测作用最强[27]。这也充分说明，大学生对压力源的失控感越强时，越倾向于采用消极应对方式。学习过程中遇到难以解决的问题时，倾向于积极应对的大学生能够加强自我控制，采取积极策略或寻求帮助化解压力；倾向于消极应对的大学生则表现出停滞或退缩行为，无法找到适宜的方式排解压力，助长焦虑情绪滋长。这与Swann等人对特异性匹配原则的具体解释相吻合，即当预测变量与结果变量的基本性质相一致时，如消极应对和焦虑，两者的相互关系可能会更紧密。[28]

五、不足与展望

本研究主要考察了应对方式在学业压力与焦虑间的中介作用，验证了大学生焦虑水平除受学业压力影响外，还受个体应对方式的影响。这一研究结论有助于理解大学生焦虑形成的心理机制，为实践层面帮助大学生降低焦虑水平提供数据启发。但是，本研究尚未证明大学生采取何种应对方式，是否以学业压力水平的某一临界值为判断，且本研究的样本较少、研究方法较单一，这些是后续需进一步探讨的问题。此外，为疏解焦虑，大学生不仅要合理安排学业，而且需要采取积极的应对策略。