学科大概念视域下的略读教学探究——以《叶圣陶先生二三事》为例

●郭跃辉

阅读教学的根本目的是提升学生的阅读能力，而提升阅读能力，不仅要具备丰厚的阅读知识，还要进行专门的阅读技能训练。靳彤教授认为，“阅读方法其实就是阅读技能，它是一种高级技能，需要按照一定的规则进行，且需要通过反复练习才能获得”[1]。统编初中语文教科书着力构建阅读方法体系，包括朗读、默读、快速阅读、精读、熟读精思、略读、浏览等。但在一线教学中，不少教师依旧采用“课文分析式”的教学思路，不重视阅读方法的教学与训练。例如笔者听某教师执教《叶圣陶先生二三事》，整节课的教学重点是在梳理典型事例基础上，概括出叶圣陶先生的性格特征与优秀品质。对于教材中反复提示的“略读课文”，教师几乎视而不见。针对这种情况，本文拟从学科大概念的角度，梳理略读的内容及流程，并探讨略读教学的目标、活动以及评价方式。

一、概念辨析：略读方法与略读课文

略读本是一种阅读方法，在历次语文课程标准与教学大纲的更替中，略读地位虽时有起伏，但总的来讲是比较突出的。叶圣陶、朱自清还在1943 年编辑出版了《精读指导举隅》和《略读指导举隅》，“精读”和“略读”的提法逐渐占据上风。教材相应地也设计了“精读课文”与“略读课文”两大类型，2016 年启用的初中语文统编教材改为“教读课文”和“自读课文”。对于“略读”和“精读”的差异，叶圣陶先生曾说：“略读的‘略’字，一半系就教师的指导而言：还是要指导，但只须提纲挈领，不必纤屑不遗，所以叫做略；一半系就学生的功夫而言：要像精读那样仔细咬嚼，但精读时候努力钻研，从困勉到顿悟，略读时候却已经熟能生巧，不须多用心力，自会随机肆应，所以叫做‘略’。”[2]对这句话进行仔细分析可以看出，叶圣陶既讨论了阅读方法意义上的“略读”，例如“只须提纲挈领，不必纤屑不遗”，也讨论了阅读教学意义上的“略读指导”或“略读课”。笔者认为，两者存在着一些差异。

“略读课文”是和“精读课文”相对而存在的。它不是用“略读方法”去阅读的课文，而是为了实现精读能力的迁移而安排的课文。在教学或阅读指导方面，教师也不必面面俱到地讲解，而是适时点拨。正如有学者指出的，“就教学而言，精读是主体，略读是补充；但是就效果而言，精读是准备，略读是应用。略读教学的任务就是要培养学生迅速地通过文本的阅读，获取信息，把握文本主旨从而为我所用的能力”[3]。但是“略读课文”“精读课文”等提法容易引起误解，“略读课文”似乎就是只需要略读的课文，忽视了教师的指导。统编教材将其改为“教读课文”和“自读课文”，内涵就较为清晰，即“自读课与教读课有着不同的教学目的，承担着不同的教学功能，但二者也是有机联系、相互配合的。教读课是举例子，给方法；自读课是把教读课上学到的知识和方法迁移运用到阅读实践中去。教读课是展示台，自读课是练兵场”[4]。从这个意义上讲，“教读课文”“自读课文” 在内涵上与“精读课文”“略读课文”有了共通之处，但又避免了概念上的模糊与混乱。此时，略读作为一种阅读方法，就不会再与“略读课文”相混淆，教师就可以有针对性地培养学生的略读能力。因此，《叶圣陶先生二三事》即使是“教读课文”，教师也要把“略读方法”作为教学重点。

二、方法解读：略读的内容与步骤

笔者在听课时注意到，对于略读，教师只是要求学生用5 分钟读完课文，并且提出了略读的要求，即不出声、不指读，要“读快一点”，而没有提出略读的具体内容和操作方法。针对这一点，教师有必要充分解读教材，从中提炼出略读的内容与步骤。

统编教材七年级下册第四单元的“单元导语”提出，“略读侧重观其大略，粗知文章大意。略读时可以根据一定的目的或需要，确定阅读重点，其他部分的文字则可以快速阅读。另外，还要注意在阅读文章的基础上，对内容和表达有自己的心得”。“粗知文章大意”“确定阅读重点”“有自己的心得” 揭示了略读的内容与目的。“观其大略”则是对略读侧重点的提示。《叶圣陶先生二三事》一课的“预习提示”说：“这篇散文约2000 字，尽量在5 分钟内读完。”这是对略读速度的要求，即每分钟400 字左右。课后“思考探究”第一题要求学生“找出文中评价性的语句，对照所记叙的事情，谈谈你的看法”，这是要求学生在略读时善于把握不同文章的体式特征。《叶圣陶先生二三事》是写人记事类散文，既有“事”的内容，也有“人”的内容，对人物性格和品质的揭示与概括，就需要关注文中的“评价性语句”。同样，在《驿路梨花》的“预习提示”中也有“略读课文，注意这个故事写到了哪些人物，看看他们分别做了些什么事”的内容，这也是要求学生依据《驿路梨花》的文体特征进行略读。有学者也曾指出略读课文教学的任务是了解课文“写了什么”，说说自己读文后“有什么感受”，看看课文“哪些地方”给自己留下了“特别的印象”[3]。该任务虽然不是指向略读方法教学的，但也有一定的启发意义。综上所述，我们可以把七年级下册第四单元的“学科大概念”确定为：通过观其大略、粗知大意、整体感知、圈画重点等方式，培养学生略读文本的能力。具体说来有如下五个程序：

1.略读时要将段落内容与题目联结，思考二者之间的联系，把握段落大意。

2.圈画出段落开头或结尾的中心句，读后将中心句串联起来，把握文章大意。

3.略读文章后，说说读完之后对文章的整体感受。

4.依据文体特征圈画重点词句、疑难词句、过渡句等，把握文章的写作思路与重点。

5.任选一处印象最深的内容，说说该处给自己留下的深刻印象。

三、逆向设计：学科大概念的教学实施

“保持教学目标、教学评估与教学活动一致性，能够提高学生学习成功的可能性”[5]，基于学科大概念的有效教学，最根本的是要实现“教—学—评一致性”。李卫东老师也说：“语文学习当然不是靠讲知识和策略，学生就能理解大概念，而是要以大概念为逻辑起点，设计学习任务、开发学习资源、迁移学习情境，形成‘目标—教学—评价’一致的大单元学习，促进学生知识的理解和能力的迁移。”[6]威金斯和麦克泰格提出的“逆向设计”，是学科大概念教学实施的有效路径。该设计有三个阶段：一是确定预期结果，包括学生应该知道什么、理解什么、能够做什么、什么内容值得理解、什么是期望的持久性理解等；二是确定合适的评估证据，即我们如何知道学生是否已经达到了预期结果，哪些证据能够证明学生的理解和掌握程度；三是设计学习体验和教学[7]18-19。不过笔者认为，在教学实施之后，还应该结合预期结果和评估证据，对学生的学习结果进行评价。

（一）依据预期学习结果确定教学目标

格朗伦德和布鲁克哈特等提出了根据预期学习结果来表述目标的方法。这种制订教学目标的方式，“澄清了学生能够通过做什么来证明其学会了什么，以及根据学生可测量和可观察到的学业行为来明确教学目的究竟是什么”[8]。教学目标要符合课程标准要求和实际学情，并且要具体可测。因此，从学科大概念的角度，我们可以将《叶圣陶先生二三事》一课的教学目标表述为：

1.学生能够按照每分钟400 字的速度，读完这篇文章。

2.学生能够依据课文题目、段落中心句以及其他重点词句，说出与叶圣陶先生有关的事及其性格、品质等特征，撰写一则人物简介。

3.学生能够依据文体特征，辨别叶圣陶先生“写话”主张等重点内容，说出对这些重点内容的理解。

4.学生能够将略读方法迁移运用于本单元的其他文本以及教材外的文本。

（二）依据教学目标确定合适的评估证据

评估证据的作用在于证实预期的学习是否完成。这些评估证据包括学生在学习任务中的表现、小测验、考试、问答题、观察、作业、日志等[7]23。评估证据的确定，不仅让教师能够对学生的学习进行评价，同时学生也能够根据评估证据进行自我评价。围绕教学目标，本课可以确定的评估证据主要有：

1.学生记录的读完《叶圣陶先生二三事》的真实时间。

2.学生绘制的体现课文题目和段落的逻辑关系的思维导图。

3.学生概括梳理关于叶圣陶先生“事件”与“品质”的表格。

4.学生撰写的“叶圣陶先生简介”。

5.学生列出的重点内容以及对部分重点内容的批注。

6.教师制定的略读方法评价量表。

7.学生对照评价量表阅读《最苦与最乐》后的自我评价表。

（三）依据评估证据设计并实施教学

布卢姆、安德森提出的“教—学—评一致性”的要义在于确保教学、学习和评估都能够与目标保持一致。教师设计教学环节与学习活动，也应紧密围绕本节课的教学目标和评估证据，确保教、学与目标之间的一致性。依据上述目标和评估证据，教师可以设计如下教学环节：

1.教师提出略读的要求。包括略读速度、不指读、不出声、不回读、圈画中心句和其他重点词句等。通过PPT 呈现5 分钟倒计时。学生按照老师的要求进行阅读，记录自己读完《叶圣陶先生二三事》所用的时间。

2.教师设计表现性任务。《语文学习报》的“文本解读”栏目面向初一学生征稿，内容包括有关课文内容的思维导图、人物简介、重点内容批注表格等，其中批注不少于200 字。现需要全班同学合作完成这些任务。具体如下：

①为了迅速把握文章的主要内容，学生再次阅读文本，读完一段话后稍作停留，思考本段与课文题目之间的关系，用思维导图的形式呈现。

②对思维导图中有关叶圣陶先生“事件”与“品质”的内容进行“放大”，补充完成以下表格，并撰写一则“叶圣陶先生简介”。

表1

③小组合作，辨识文章的重点内容，完成如下表格。

表2

例如学生可以将第一段中的“心里立即罩上双层的悲哀”作为重点内容。理由是：这句话表达出作者对叶圣陶先生去世之后的悲痛心情，既是本文写作的缘起，也是整篇文章的情感基点。对这句话可以进行这样批注：“双层的悲哀” 既是作者在除夕夜悲叹生命流逝，又是得知叶圣陶先生去世之后的悲痛心情。对于叶圣陶先生的事件、品质以及他“写话”的主张等，都可以进行分析和批注。

（四）依据教学目标对学习进行评价

评价是教学的重要维度，也是目前课堂教学中较为薄弱的环节。评价的对象既指向教师的教，更指向学生的学。指向学生学习的评价，其主体可以是教师，但更重要的是学生自己。正如有学者指出的，“需要特别重视培养有自我评估能力的学生，这是缩小学生之间成就差距的重要举措”[9]。因为略读并不需要过于复杂的认知能力，因此本节课对于略读的评价以自评为主。教师可以设计如下自评表：

表3

对于“自我评价”，很多教师会采用等级评价、分数评价等，此处建议用“表现性评价”，即学生对照着“教学目标”和“学习评价”，用简短的语言描述自己在略读方面的学习收获。然后再运用本节课所学的略读方法与流程，自主阅读梁启超的《最苦与最乐》，并对照上述自评表，形成阅读《最苦与最乐》的自我评价表。