基于人力资本理论的发展型资助育人模式研究

吴 伟，邢雅楠

（江苏工程职业技术学院，江苏 南通 226001）

2017年12月，教育部党组印发了《高校思想政治工作质量提升工程实施纲要》，提出建立国家资助、学校奖助、社会捐助、学生自助“四位一体”的发展型资助体系。但发展型资助的实践效果并不理想，有学者对受资助贫困学生进行不记名问卷调查，统计分析结果显示，70%的受访者表示职业院校对贫困学生开展的帮扶工作不满意，如学生对经济扶持、心理疏导和勤工俭学以及思想教育的满意度均不高[1]。可见，创新和实践发展型资助育人模式是高职院校资助育人的重点工作也是难点工作，提高贫困学生在校期间的发展质量、提升其人力资本、增强其就业竞争力、促进其高质量就业是当下帮扶贫困学生的主要工作，是根除相对贫困促进共同富裕和推动中国特色社会主义现代化建设的重要举措。

一、人力资本在贫困学生就业质量中的作用机理

（一）人力资本理论

人力资本理论诞生于上世纪60年代，学术界不仅仅从理论层面解释了人力资本是带来未来收益的源泉[2]，能够提高劳动者工作和管理自己事务的能力，对推动经济增长和社会发展有积极作用，而且在实践层面通过实证研究证实了人力资本的现实意义。美国诺贝尔经济学奖获得者舒尔茨认为，体现在人身上的技能和生产知识的存量就是人力资本，是雇员在某一特定环境工作中，通过学习和经验积累形成的一些特定知识[3]。舒尔茨所定义的人力资本主要指认知能力。随着人力资本理论的发展，非认知能力逐渐成为人力资本理论的更重要的组成部分。非认知能力包含交流表达、团队协作、思想道德、职业精神、审美意趣、创新精神等方面内容，对个体成就以及社会整体经济价值有积极作用。在非认知能力研究方面，学术界使用大五人格量表（外倾性、宜人性、尽责性、经验开放性、情绪稳定性）作为分析工具进行理论和实践研究的学者相对较多。

（二）人力资本对促进贫困学生就业的基础作用

对于接受过大学教育的人而言，大学教育有力地促进了社会流动和平等[4]。读书改变命运已经成为社会的一种共识，有研究表明，大学教育对于学生人力资本的提升作用要更大[4]。“有学上”“能毕业”的保障型资助体系在促进贫困学生阶层流动层面发挥了重要作用。贫困学生学历层次、学校及专业层次越高，毕业之后可以选择的单位越多，岗位起薪也越高。专业为工科、获得计算机证书、双学位证书和有实习经历的贫困毕业生起薪显著更高[5]。学业成绩、学生干部身份和拥有技能证书对进入首要部门（党政机关、国有企事业单位）没有显著的影响，但是学历层次与政治面貌则有显著的影响，研究生进入首要部门的优势比要比大专生和本科生高出54.3%[6]。

（三）人力资本对影响贫困学生就业质量的深层作用

关于就业质量，学术界主要从劳动者的受教育程度、个人能力、家庭背景三个方面进行比较分析，其中个人能力包括认知能力和非认知能力。家庭背景影响的是社会资本，当学生人力资本相当的情况时拥有越丰富的社会资本就业质量越高。由于贫困学生在社会资本方面先天性的不足，所以贫困学生就业质量普遍低于非贫困学生。就业质量的一项重要衡量指标就是收入水平，在收入水平方面，有研究表明人力资本的影响在首要部门（党政机关、国有企事业单位）和次要部门（其他组织）均有积极作用，这表明人力资本的积累对提升大学生就业质量的重要意义[6]。个人能力对于学生职后发展以及应对数字时代产生的职业挑战起主要作用，复杂认知能力中的信息和通信技术能力、非认知能力中的社会交往能力和自组织能力能够导致更高的技能溢价[7]。

二、人力资本视角下高职院校发展型资助的质量要求

（一）帮扶贫困学生全面发展和自由发展

学生接受良好的高等教育与其高质量就业存在相当大的正相关性，因此，学生在校期间是否能够享受优质的教育资源与其人力资本增值幅度密切相关。“上好学”是新时代人民群众对教育的新期望。发展型资助就是要解决“上好学”的问题，就是解决如何保证贫困学生充分且全面发展的问题，就是保证贫困学生能够获取更多的优质教育资源，实现其在校期间的高质量发展，提升其就业竞争力，促进其职后发展，推动全体人民共同富裕。

高职院校在培养高素质技术技能人才的过程中，必须坚持“人民为中心”的思想，以学生为中心，构建与新时代人民对美好生活向往需求相适应的发展型资助体系。不同物质基础和家庭背景的学生对于学校提供的学习资源要求不一，学校要实现“人民满意的教育”必须对学生的多元诉求做出回应。基于提升人力资本在教育方面的继续投资，相当大比例的贫困学生具有升学意愿，2019年高职院校13.7%的贫困学生成功升学[5]。追求时间自由、工作灵活[8]，2019年高职院校贫困学生中自由职业和自主创业的占比11.5%[5]。发展型资助需要结合贫困学生个体的发展意愿提供针对性的帮扶，丰富学生的学习体验，帮扶贫困学生全面发展的同时引导其自由发展，对贫困学生合理的发展需求做出回应。

（二）结合贫困学生需要提供精准能力帮扶

尽管勤奋努力、善于沟通、品学兼优的贫困学生不胜枚举，但是此类学生比例并不高。有研究表明，贫困学生中普遍存在自卑心理，心理问题更多、心理资本更弱[9]，迫于经济压力不善甚至是不愿交际，更容易沉迷于网络[10]，相当部分存在“等、靠、要”惰性思想，计算机和英语的基础也相对薄弱，知识面也相对较窄。针对贫困学生在认知能力和非认知能力两个方面的不足，需要创新发展型资助模式，结合贫困学生个体需要提供精准资助，帮扶贫困学生实现人力资本的全面增值，需要引导贫困学生主动参加各类如心理辅导、学业辅导、志愿服务、创新教育、体育运动、文化宣传、技能训练等活动，通过有计划、有组织的各类活动克服贫困学生存在的不足。在认知能力培养方面，学业辅导、技能训练主要促进贫困学生专业知识积累和技术应用能力提升；在非认知能力培养方面，志愿服务、各类文体活动主要培养贫困学生的外倾性和宜人性，创新教育、学术活动、辅助教学活动、校内外兼职等活动培养贫困学生的尽责性、情绪稳定性和经验开放性。与此同时，为适应智能时代对于人才培养的要求，提升学生应变产业经济结构转型带来的失业风险的能力，不仅仅需要培养能够快速适应岗位的合格的“螺丝钉”式的技术技能人才，还需要培养具备终生学习意识和能力的终身学习型的技术技能人才[11]，需要帮扶贫困学生拓宽知识边界、强化知识深度，培养他们的终生学习意识和能力。

三、人力资本视角下高职院校发展型资助育人模式的构建路径

发展型资助以不断提高贫困学生的学习获得感和就业竞争力以及赋予贫困学生实现美好生活的能力为目标，充分体现发展性，落实立德树人根本任务。为了提高资助育人工作效能、提升人才培养质量，资助育人工作需要更新理念、转变重心、创新模式，需要针对影响贫困学生就业质量的能力实施精准帮扶，完善贫困学生发展质量评价标准，创新贫困学生发展质量评价方式，形成能够结合贫困学生个体需求实施精准资助的育人模式，通过资助育人——评价反馈的质量诊改机制提高贫困学生在校期间的发展质量，提升其人力资本，促进其高质量就业。

（一）设计“全面+自由”的贫困学生发展评价标准

贫困学生发展评价标准并不是一套单独的标准，而是结合贫困学生的特点在学生发展评价标准上的进一步细化。比如：在认知能力方面，需要加强计算机和英语应用能力的评价；在非认知能力的方面需要加强外倾性、情绪稳定性、经验开放性的评价。立德树人就是要构建德智体美劳全面发展的人才评价标准，五育并举，形成高水平的人才培养体系。设计学生发展评价标准首先应坚持促进学生全面发展的原则，从德智体美劳五个层面对学生的综合素质进行全面评价，与此同时，应贯彻学生为中心的发展理念，回应学生合理的自由发展诉求，树立不同的人才培养质量观，坚持促进学生全面发展和引导学生自由发展相结合的原则设计评价标准（表1和表2），评价标准所包含的评价要素应可量化、可实现、可观测，便于增值评价。

表1 贫困学生全面发展评价标准

结合高职教育人才培养的特征，贫困学生德智体美劳全面发展的评价标准应包含以下内容：“德”表现为道德情感、行为习惯、职业精神等，可以从日常行为表现、志愿服务情况、入党情况、责任心等方面进行观测；“智”表现为专业知识、专业技能、学习方法、学习意识等，可以从奖学金的获取情况、技能比赛的获奖情况、课程成绩等方面进行观测；“体”表现为健康知识、运动技能、运动习惯、身体素质等，可以从大学生体能测试结果、运动习惯、掌握的运动技能数量和锻炼频率等方面观测；“美”表现为审美情趣、审美能力等，可以从校内外各类文化活动的参与情况、仪容仪表进行观测；“劳”表现为劳动意识、劳动习惯、劳动态度等，可以从校内“三助”情况、校外兼职情况等进行观测。智的层面主要对认知能力进行评价，而德、体、美、劳四个层面主要对非认知能力进行评价。为满足贫困学生自由发展需要，可以从促进就业、帮助升学、助力创新创业三个方向进行评价标准的设计。

表2贫困学生自由发展评价标准

（二）创新“过程+结果”的贫困学生发展质量评价方式

保障型资助的主要目标是解决贫困学生“有学上”“能毕业”的问题，在贫困学生评价方面重点关注贫困学生的经济状况、学业情况和心理情况，以保障所有贫困学生能够顺利完成学业为主要标准来衡量帮扶资助工作的效能。发展型资助的主要目标是促进贫困学生人力资本的积累，解决“上好学”“就好业”的问题，以增值评价为主体，重视贫困学生的输出质量与输入质量的增量的评价，在帮扶过程中，应该坚持形成性评价与终结性评价相结合的原则设计评价方式，既强调贫困学生发展的过程质量又重视其毕业的输出质量。

高职学生从入校到大二到顶岗实习再到毕业全过程会呈现出明显的阶段性变化，学生的精神状态和学习生活等各方面的需求有显著变化，在帮扶资助的过程中需定期评估贫困学生的个体精神面貌以及需求的变化，引导贫困学生保持乐观向上的学习和生活态度，配合学校各项教学、科研以及文体活动的开展。坚持人力资本增值的理念，通过以学期为单元的形成性评价，分析贫困学生在思想品德、经济、专业理论课程学习、专业技能学习、沟通表达交流能力、劳作态度、身体素质、心理素质、创新精神、职业素养等方面的增量，形成成长肖像画，并通过反馈和协商机制，在学生自愿的基础之上，由导师帮助学生结合发展意愿制定下一学期的帮扶资助计划。导师在与学生沟通协商的过程中需要循循善诱，引导学生朝某一方向持续努力，而不是任其盲目自由发展，培养学生敢于克服困难、持续向终极目标努力奋斗的意志品质。

在贫困学生毕业之际对其人才培养输出质量进行终结性评价，是完成贫困学生成长肖像画的最终环节，为检验帮扶资助成效提供参考和依据。通过结合贫困学生的毕业输出质量、就业质量和其对帮扶资助的满意度诊断发展型资助育人工作成效，及时总结经验与不足，改进资助育人模式，保证资助工作的高质量。

（三）构建“导师制+项目化+课程化”的贫困学生资助模式

落实精准资助根本要求，构建导师制的点对点帮扶机制，精准对接贫困学生需求。采用“双导师制”即“生活导师+学业导师”的方式，由班主任担任生活导师、专任高职称和高学历教师担任学业导师，两个导师在德智体美劳五个层面的指导和评价活动各有分工，生活导师侧重关注学生的经济和生活需求并评价学生的思想道德品质、身心健康等，学业导师侧重关注学生的学业成绩并评价学习能力、学习意识和职业精神等（图1）。生活导师从学生大一入校结合学校贫困学生认定结果指导学生制定帮扶资助计划。学业导师在学生适应高职生活对高职教育以及人生规划有一定认知之后，从学生大一第二学期开始介入资助工作，结合学生基础课程学习成绩指导学生制订更加详细的帮扶资助计划。两位导师以学期为周期对贫困学生的发展增量进行形成性评价并及时沟通反馈，同时结合学生自由发展需求制定下一学期的精准资助计划。

图1 “导师制+项目化+课程化”的贫困学生资助流程图

为保证资助计划可落实，同时保证资助活动有组织、有纪律、有保障，可以采用项目化管理的方式，设立心理辅导、学业辅导（计算机、英语）、创业辅导等面向全校贫困学生的资助项目，项目以社团活动的方式开展，通过完善《社团建设管理实施细则》《学生社团指导教师聘任与管理办法》《大学生创新创业训练计划项目实施办法》等管理办法保证资助项目开展的组织性和纪律性。强化面向全校贫困学生的资助项目管理的同时，在拓展贫困学生专业知识、技能学习和应用方面，可以通过完善机制以专业为单位开发专业层面的自主资助项目，如设立“助研”岗位，让贫困学生参与学业导师的科研项目；设立“助教”岗位，让贫困学生参与微课和SPOC课程制作以及教材整理；寒暑假期间的各类比赛训练计划；专业课程辅导项目。专业层面的资助项目同样参照社团活动的方式开展。通过项目化、社团化管理的方式[12]，保证资助活动的规范化、系统化和效率化。

为保证资助计划实施成效可评价、可观测，需要贫困学生参与各项活动的活动记录和活动成效作为评价依据，通过资助活动课程化的方式实现。各类活动配备相应的指导教师，指导教师的职责在于编制活动目标和计划、组织活动实施以及记录活动内容和参与人的成绩，指导教师完成全部指定任务可以获得相应课时工作量。资助项目的课程化[13]，不但可以保证贫困学生参与各项活动的成效可观测，而且有酬劳的课时工作量可以保证指导教师工作的积极性和创造性，有利于提高活动质量。生活导师和学业导师监督学生完成帮扶计划并根据活动成绩给予成果评价。