有意识行为:阅读中预测能力培养的应然指向

张开清

文本的阅读离不开预测,预测作为一种阅读者无意识的心理状态,能够有效激活阅读主体的原始认知经验,在想象思维的触动下,对所阅读的文本形成鲜明的阅读期待和探究动力,从而拉近与文本之间的认知距离,强化对文本的融入度,形成对文本的深度理解。随着学生原始经验的不断积累,尤其是阅读策略的相互交融,决定了教师对预测策略的教学就应该逐渐将重心从学生的无意识状态,转化为有意识的行为,帮助学生在思维意识中构建预测性阅读的基本图式,助力学生逐渐成长为积极的阅读者。

一、基于单元整体,在层级迈进中落实有意识行为

统编版教科书呈现出鲜明的层级性和整体性的编排原则,这就意味着教师对单篇文本进行深入解读,把握编者的编排意图,更需要将其置放在单元整体,甚至全套教材的体系坐标中加以审视,才能真正揣摩和解构编者如此编排的真实用意。

从单元来看,编者所编选的课文,都基于整体编排体系,承载着不同的教学定位。《总也倒不了的老屋》作为单元的首篇课文,重在唤醒学生阅读状态中的预测心理,为开启有意义的预测性阅读活动奠定基础,从而借助文本的载体效能相机传递预测相关的阅读知识。教师可以从课文的题目入手,紧扣关键词“老屋”,组织学生先行猜测“老屋”究竟是怎样的,然后聚焦关键词“倒不了”,让学生自主预测“老屋总也倒不了”的原因,在唤醒学生预测意识的同时,真正认识到“预测依据”的重要性。在后续的文本阅读和预测过程中,教师则要充分彰显教材中课文插图细节以及反复情节的作用,为学生明确预测着力的价值点。

《胡萝卜先生的长胡子》作为略读课文,其教学旨在引领学生运用从前一篇精读课文中掌握的预测方法展开阅读,侧重于修正自身的阅读预测,在反思印证中提升预测能力。《小狗学叫》则是借助从前两篇课文中所积攒的阅读策略进行综合性的实际运用,将预测的重点放置在结局上。

在单元整体的关照下,不仅可以有效地掌握三篇课文所承载的各自特点,同时对于其在单元体系下所承载的定位也有了清晰的了解。学生在阅读预测实践过程中,相机掌握了必备的预测策略,避免了随心所欲、放任自流的预测,从而将学生在预测过程中的无意识状态转化为有意识行为。

二、依循认知规律,在思维可视中落实有意识行为

阅读过程中的预测,就属于典型的内在思维状态。将学生在阅读预测中的隐性思考,以更加鲜活的直观性、视觉性冲击的方式呈现出来,才能更好地激活学生的预测状态,有效地将学生的无意识思维转化为有意识行为。

在教学《总也倒不了的老屋》时,教师可采用以下两种方法展开尝试:首先,组织学生在整体把握文本内容的基础上,对文本的关键细节进行深入细读,并根据自己感兴趣或者认为重要的地方展开预测,以直观的符号做好预测标记,确立预测点。其次,将自身的思考以批注的方式展现出来,进而引导学生搭建预测交流的平台,将自身的认知和预测的结果用有声的形式进行全班交流。比如,当学生阅读到第三次出现“老屋,等等”时,很多学生迅速与前文中两次动物的呼喊进行关联,并相机在这句话中做好预测的标记,将自己的预测撰写下来,有的是这样写的:前面两次听到这句话的时候,就会有动物出现,要求老屋等等再倒,老屋都接受了他们的要求,给予他们帮助。这一次,这种声音再次出现了,一定又有动物出现,相信老屋一定也会伸出援助之手,因为这篇课文的题目就是“总也倒不了的老屋”。

经过了这一系列的有效转化,预测就不仅仅埋藏在学生的内在意识之中,更借助直观的预测标记和鲜活的文字语言,最终将内心的声音转化为外显的声音,在强化交流中形成了认知的互补,对丰富学生的预测信息、交流预测策略、丰富预测体验都起到了重要的推动性作用。

三、强化评价效能,在反思审视中落实有意识行为

作为一个完整的阅读教学体系,评价是不可或缺的重要元素。《义务教育语文课程标准(2022年版)》在“评价”这一板块中,积极倡导过程性评价和结论性评价,并提出了“教学评一体化”的原则。因此,对于预测单元的教学而言,能够将学生原本无意识化的预测行为,转化为有意识的阅读姿态,不能仅仅靠教师在阅读教学层面的引领与提醒,更需要借助评价的方式,在后续的审视过程中反推。

比如统编版教材的编者在文旁的批注中设置了示范性批注:“老屋总也倒不了,是被施了魔法吗?”这样的范例无形是对学生初次进行预测的有效引领,教师围绕这个示范性预测,可以组织学生进行探讨:为什么要这样预测?你觉得这样预测有何作用?当学生在交流讨论中认为这篇故事中的老屋原本就是一个“树屋”时,教师也可以相继设定问题进行追问:你们认为这样的预测怎么样?再比如,讲解了“蜘蛛”板块的情节之后,教师还可以组织学生展开扩展性的预测:还有可能有哪些动物会要求老屋“等等再倒”,给予自己帮助?在学生广泛的预测交流之后,教师再组织学生进行评价:你觉得哪些预测是合理的,哪些预测是不够合理的?并讲讲自己的理由。

四、拓展策略价值,在内外延续中落实有意识行为

将从教材中所习得的能力扩展到课外的广泛阅读中,统编版教材在这个单元的编排中十分罕见地设置了“以一带二”的模式,即用一篇精读课文辐射两篇略读课文。因此,基于单元整体教学的视角,教师要准确处理单元三篇课文之间的关系,在教学后两篇阅读课文时,采用从扶到放的原则,为更多自主性预测留下空间,尤其是为阅读策略的运用提供广阔的平台。在这样的基础上,教师不要以为阅读预测随着单元教学的结束就可以宣布告终。事实上,阅读过程中的预测理应伴随学生阅读的始末,语文教师既要将这种预测的意识灌输于统编版教材后续单元的学习中,同时更需要在课外的广泛阅读中,积极鼓励学生充分运用好预测策略,并借助评价性的反思审视行为,不断敦促自身完善阅读策略体系,助力学生阅读能力的快速生长。这种习惯性、意识性的养成,正是将学生由原本的无意识状态转化为有意识行为。

总而言之,阅读过程中一种重要的阅读思维和状态预测,不仅可以有效地锻炼学生的思维能力,能够更有效地感知文本的内在意蕴,对于学生阅读素养的形成意义重大。因此,教师要精准把握教材编程设置这一策略单元的真实用意,依循学生内在的认知规律,将预测作为一种能力、意识和习惯,镌刻在学生的意识之中,形成带得走的阅读能力。