中国式职业教育现代化的发展动因、指向逻辑及其推进路径

□陈昌 赵志纯

随着我国进入全面建设中国式现代化的历史新阶段，职业教育面临着新的发展形势和发展要求。为应对新形势和新变化，2022 年新修订的《中华人民共和国职业教育法》再次强调，“职业教育是与普通教育具有同等重要地位的教育类型，是国民教育体系和人力资源开发的重要组成部分，是培养多样化人才、传承技术技能、促进就业创业的重要途径”[1]。职业教育肩负着培养多样化人才、传承技术技能、促进就业创业的重要职责[2]，在中国式现代化建设的进程中，职业教育具有重要的作用和不可替代的地位。中国式职业教育现代化这一概念体系是在中国式现代化的整体立场上，职业教育对如何实现自身现代化的理性自觉、批判反思和主动构建下形成的。因此，深入考察中国式职业教育现代化的发展动因、揭示中国式职业教育现代化的指向逻辑和探索推进中国式职业教育现代化的实施路径，对于形成中国式职业教育现代化的基本发展范式、更好地肩负高质量发展的历史使命以及助力中国式现代化的实现等具有重要意义。

一、中国式职业教育现代化的二元发展动因

中国式职业教育现代化这一语义内涵、概念体系和发展样态的现实性生成是在历史和时代的实然状况与职业教育本身所蕴有的应然图景的价值指向相结合的过程中诞生的。中国式现代化新征程的全面开启、经济社会发展的深刻变革和我国职业教育发展过程中的历史沿革、政策变迁和体系建设的现实境况构成了中国式职业教育现代化发展的实然动因。促进人的自由全面发展和推动社会生产力的发展是职业教育内在的应然追求，这两者构成了中国式职业教育现代化发展的应然动因。正是我国职业教育现代化发展过程中的实然动因和应然动因间的交织嵌套、互相融通和双向建构，促成了中国式职业教育现代化发展过程中的新阶段和新样态的生成。

（一）实然动因：中国式职业教育现代化植根于历史和现实的双重境遇

中国式职业教育现代化这一词义内涵、概念体系和政策话语不是凭空产生、即兴创造的，而是在中国式现代化的整体框架中动态建构的。因此，中国式职业教育现代化有其历史源流、文化底蕴、发展轨迹和现实基础，中国职业教育现代化的发展进程表征为 “职业教育现代化——中国式的职业教育现代化——中国式职业教育现代化” 这三个递阶式的内涵演进过程，这一演进过程的整体脉络既表现出一脉相承、延续发展的稳定性特征，又呈现出循序渐进、跃升向上的前进性特性。

1840 年的鸦片战争使我国被迫卷入世界现代化的浪潮之中，在长期闭关锁国、积贫积弱和列强侵入而致使民族危机和国家落后的时代背景下，初步具有现代性思想的国人以 “自强求富” 为号召掀起了名噪一时、影响深远的洋务运动，推动我国进入现代化的初期阶段。1866 年创办的福州船政学堂前堂中设立的 “艺圃” 作为我国最早的培育职业技能型人才的学校，开启了我国职业教育早期现代化的先河。此阶段直至新中国成立，都可以被称为职业教育现代化的时期，其现代化特征主要表现为 “西方化”，盲目性和功利性色彩较重，这是由当时中国现代化的整体进程是被强行拉入西方世界所主导的现代化发展体系框架的历史境况所决定的。

新中国成立直至党的十八，我国积极借鉴世界各国职业教育现代化的发展道路，不断反思、总结新中国成立以来我国职业教育现代化摸索过程中的经验教训，逐步探索出了一条符合中国国情的职业教育现代化发展道路。这一时期，我国职业教育现代化的发展走上了自觉和自省的发展道路，职业教育现代化开始摆脱以 “西方化” 为主要特征的早期职业教育现代化的发展路径，成功地开创出了一条具有中国特色的职业教育现代化发展之路，“四个现代化” 和 “三个面向” 为这一时期的主要特征。中国职业教育现代化的发展阶段也由以往的 “职业教育现代化” 转向 “中国式的职业教育现代化” 发展道路。职业教育现代化虽在这一时期取得了诸多历史性的成就，但不可否认的是这一时期我国职业教育现代化发展仍存在理论探索深度不足、现代性审思较为薄弱、受当时社会经济发展水平较低的阻隔等困境。

党的十八以来以习近平同志为核心的党中央开创了我国现代化发展的新时代、创造了经济社会发展的新奇迹、全面构建和深化了中国现代化发展的新理论体系，创造性地提出了中国式现代化发展的概念体系和勾勒出了中国式现代化发展新图景，自此我国现代化的发展迈向了新的台阶。这既为我国职业教育的现代化发展迈向中国式职业教育现代化提供了思想引领和理论支撑[3]，也为中国式职业教育现代化的发展奠定了良好的现实基础和提供了有利的条件。这一时期，我国职业教育现代化的发展阶段也由初期独立探索形成的 “中国式的职业教育现代化” 转向更具中国特色、更加主动自觉、理论与实践结合更为紧密的 “中国式职业教育现代化” 发展新阶段。中国式职业教育现代化既是对以往我国职业教育现代化发展过程中的一脉相承、接续递进，又是根据我国现代化发展的不同历史阶段和时代特征而不断动态适应、积极转变和整体变迁的结果，深刻反映了我国职业教育现代化紧跟时代步伐和主动融入中国式现代化发展整体事业的行动自觉。

我国文明发展历史源远，职业分类早已有之，与职业分类相伴而生的职业教育发展历经了子承父业、师徒相授、实业教育和中国特色社会主义现代职业教育等多个历史发展时期，才在古今相继中逐步积淀、发展和形成了中国式职业教育现代化。从我国职业教育数千年的历史沿革进程中，可以发现我国职业教育的发展从未与社会和人的需要等现实因素相脱离，其总是不断地调整自身以与时代发展和社会环境互适，并在此过程中不断地进阶递进，拓展深化自身的本质内涵，以实现发展困境的不断突破和发展机遇的主动攫取。

综上所述，中国式职业教育现代化是在中国式现代化的特定时空视域下我国职业教育的基本发展方向和主要叙事基调，它的语义内涵、概念体系和现实图景的生成是基于我国职业教育的历史发展、当下境况和时代特征而构建的，既具有历时性，又具有共时性。中国式职业教育现代化既具备现代化的共同属性，又含有特殊时空背景下的典型特征，也正是这一典型特征才构成了中国式职业教育现代化的核心属性。中国式职业教育现代化是中国式现代化全面推进的必然结果和实然要求，同时也是中国式职业教育现代化为适应社会经济发展阶段性的演进和跃升而主动调适和自身内在发展逻辑驱动下的结果。因此，我国职业教育的历史源流、近代以来职业教育迈向现代化的历史进程以及我国进入新时代的发展阶段和中国式现代化的全面实践，构成了中国式职业教育现代化发展的实然动因。

（二）应然动因：在阶段性应然和终极性应然中追求中国式职业教育现代化

中国式职业教育现代化这一新概念、新体系、新叙事的生成不仅受实然动因所驱动，而且还是在不断地趋近与超越其阶段性应然和追求其终极性应然的应然动因驱动下所建构的。中国式职业教育现代化中的 “现代化” 一词，既有作为名词的静态含义，又有作为动词的过程性含义。就其作为名词的静态意涵而言，是指中国式现代化在职业教育领域的全面推进和整体转变之后所呈现新样态、新特点和新变化，主要是指一种已完成的，以某种形式呈现出来的职业教育现代化的成果形态。就其作为动词的过程性含义而言，是指职业教育在中国式现代化的特殊时空视域下，为适应、推进和引领社会转型的迫切需要和中国式现代化的发展要求，而不断朝向中国式职业教育现代化整体转变和动态生成的持续过程。就中国式职业教育现代化的现实性发展而言，“现代化” 更多的是指动态的而非静态的[4]，其内涵是随着中国式现代化的整体内涵演进而逐步变化的。因此，中国式职业教育现代化这一实然状况，实际上是我国职业教育现代化在中国式现代化的整体发展过程中，其阶段性应然目标在实际发展过程中的实然呈现。

应然性一词体现的是在自身性质、范畴和规律的基础上事物应该具有或达到的状态，它与应然或价值相对应，重视对事情进行理性的价值审视和理想构建，具有价值性和理想性[5]。中国式职业教育现代化以促进人的全面自由发展和服务、推进与引领中国式现代化的发展为应然图景。在中国式职业教育现代化的这一应然图景中又分为阶段性的应然图景和终极性的应然图景，二者共同构成了驱动中国式职业教育现代化的应然动因。中国式职业教育现代化的阶段性应然图景是指我国职业教育现代化在中国式现代化这一特殊的历史发展阶段下所应该具有或应要达到的状况和水平，这是根据现实状况而对职业教育现代化的 “应然性” 进行阶段性设定的结果，阶段性的应然图景具有较强的现实性和可实现性。中国式职业教育现代化的终极性应然图景是指我国职业教育现代化最终所要达到的理想状态和应然目标，这是在价值性和理性思辨的基础上对职业教育现代化的 “应然性” 进行筹设的产物，其最终指向是马克思所设想的人的自由而全面发展的实现和促进我国共产主义社会的到来，终极性的应然图景具有较强的理想性和价值先行性。简言之，我们认为职业教育现代化的阶段性应然图景，实际上是职业教育现代化的终极性应然图景在不同的历史发展阶段上所呈现的阶段性样态，它刻画和反映了在不同历史阶段、社会发展水平总体状况和生产力发展程度的可容纳范围内职业教育现代化所能达到的阶段性应然水平。

因此，中国式职业教育现代化实际上是指我国职业教育现代化在中国式现代化的整体路径上所能和应能达到的现代化水平和所应形成的现代化样态。中国式职业教育现代化的应然动因既充分反映和体现了中国式职业教育现代化对以往职业教育现代化和西方职业教育现代化盲目性、功利性等方面的超越，又在价值域上充分回答了中国式职业教育现代化这一新的逻辑命题，在人学意蕴、价值取向、未来发展、价值旨归上赋予中国式职业教育现代化以价值属性。中国式职业教育现代化，看似是职业教育现代化对中国式现代化这一境况的静态反映，实则是职业教育现代化在中国式现代化这一新的历史阶段范畴内的阶段性应然目标所驱动下应要达到的结果，当结果和现实之间存在差距和鸿沟，职业教育现代化的内在应然动因就会不断地驱动职业教育现代化去认识、趋近和实现阶段性的应然图景，最终促使作为动态概念的中国式职业教育现代化在中国式现代化的宏大视域和整体框架下的全面实现，同时也在实现一个个阶段性应然图景和价值目标的过程中，不断为终极性应然图景和价值目标的实现奠定一系列现实性的基础。

综上所述，终极性的应然动因昭示我国职业教育现代化的最终迈进趋向，但要实现这一终极目标、完成历史性的跨越、实现 “现代化” 最终形态的构建，还应当诉诸处于动态连续过程中的诸多阶段性应然目标的实现。因此，阶段性的应然动因是促使中国式职业教育现代化这一新的逻辑命题生成更为关键的动因，它使我国职业教育现代化获得更具有现实性的目标指引，但恰是终极性的应然动因为中国式职业教育现代化奠定了以人为本和服务发展的基本价值属性，并使阶段性的应然动因在驱动我国职业教育现代化的过程中不至偏离其核心价值和目的方向。阶段性应然动因和终极性应然动因共同构成了我国职业教育现代化发展的总体应然动因，二者缺一不可。质言之，中国式职业教育现代化这一新的命题，既是阶段性应然动因驱动下基本目标持续性动态达成的产物，又是在终极性应然动因的价值指引下的现实性结果，正是两者的结合，使中国式职业教育现代化走向自觉内生型的现代化之路。中国式职业教育现代化，既是植根于历史和现实双重境况下的产物，又是我国职业教育现代化发展过程中为自身应然发展动因所驱动的结果，实然动因和应然动因共同构成了中国式职业教育现代化生成的二元发展动因。

二、中国式职业教育现代化的双重指向逻辑

中国式职业教育现代化的双重指向逻辑是指我国职业教育现代化的发展，一方面既指向培养自由而全面发展的人，一方面又指向促进经济社会发展和推动中国式现代化的进程。“职业” 一词既体现职业教育的育人价值，以发展和提升人的知识、能力和素养为育人目标，又体现为职业教育作为社会大系统中的子系统，与社会发展紧密互动，以实现职业教育的社会价值为服务导向。育人与服务二者共同构成了中国式职业教育现代化发展过程的双重指向逻辑，既体现职业教育作为一种教育类型的教育属性，又体现职业教育作为社会发展手段的社会属性，中国式职业教育现代化正是在育人和服务的指向逻辑中实现自身的实然和应然价值。

（一）育人：中国式职业教育现代化发展的逻辑源点

习近平总书记指出：“现代化的最终目标是实现人的自由而全面的发展”[6]。因此，中国式现代化与资本逻辑统摄下 “物的现代化” 存在根本区别，其价值源点以 “人本逻辑” 为根本遵循，以人的现代化为现代化的基本价值追求，具有鲜明的人民立场、人学意蕴和人文特质。质言之，中国式现代化离不开人的现代化。人的现代化的整体遵循、发展逻辑及终极意义在于人的本质回归和人的自由而全面发展[7]，因此，中国式职业教育现代化应以人的自由全面发展和人的本质回归作为其逻辑源点。人口规模巨大既是我国现阶段的基本国情，又是中国式现代化的首要特征，其最为关键的问题之一就在于如何将规模庞大的人口转化为社会发展进步的动力。中国式现代化是前无古人的伟大事业和面向未来的宏大图景，也是负重前行的艰辛探索，此刻的中国正值迈向中国式现代化发展的关键时刻，正是急需人才的时刻。职业教育作为国民教育体系中的一种类型教育，就其教育性一面而言，应然地承担着培养高素质劳动者和技术技能型人才的使命。因此，中国式职业教育现代化在建构过程中是以促进人的自由而全面发展为其最终价值旨归和逻辑源点的。

但在职业教育现代化的历程中，职业教育的育人属性长期被 “经济话语” 和 “效率主义” 所压制，职业教育的价值被单向度地认为是一门 “从职业出发的教育[8]”，片面强调就业、谋求人的生存和促进经济社会的发展等功利性目标，工具理性色彩鲜明，职业教育的教育属性和社会属性存在着在较大程度的疏离与异化。在以往 “经济话语” 主导下的职业教育叙事基调中，职业教育被广泛地认为是一种低于普通教育和偏重技能应用的 “层次教育”，在人们还未真正了解职业教育之前就预先存在着先入为主的偏见。这无疑没有正确、全面地理解职业教育作为一种类型教育所具有的育人价值，使得职业教育的 “人道” 范畴在经济视域下和教育性的消解过程中处于遮蔽和晦暗的状态中，这无疑是对职业教育育人逻辑源点的偏离。霍华德·加德纳（H.Gardner） 的多元智能理论认为人内在地蕴有多种不同类型的智能，每个人的优势智能均存在着差异和多元化发展趋向，智能的多样化和发展的多元化意味着学生发展潜能的异质化。不同学生优势智能的多维发展不是普通教育类型所能囊括的，况且普通教育对智能培育的着力点多在语言智能和数理逻辑智能之上，而职业教育则为学生其他智能潜能的发展提供了另一种选择与出路。这就从现代智能理论视域出发为职业教育具有的育人本质提供了又一坚实支撑。

社会生产发展所带来的社会大分工固然是社会演化过程中的必然现象，但是由分工而造成的育人目标上的分化而导致的人的培育方式和培育目标上的异化却并非社会生产发展所应然致使的实然现象。马克思在其著作中多次指出，社会生产大发展的必然结果是教育和劳动的全面结合，是人的全面发展，而非社会分工下人的发展异化。在狭隘的技术论哲学和经济话语的统摄下，职业教育在现代化发展过程中的育人目标被不断地异化，忽视了职业教育首先作为一种教育类型而应当具有的育人属性。作为一种价值实践，职业教育总是被赋予人类的价值期待[9]。在现代化经济建设浪潮中，人们对职业教育经济价值注重无可厚非，但如果将职业教育完全等同于一种经济生产活动，只关注其社会属性，而忽视其 “人性” 价值，则是职业教育的教育性一面的缺位，从而陷入经济话语和技术化理性的泥淖之中。而且，职业教育如果忽视其教育属性和职业教育中 “人” 的主体性本位，只偏向单一的功利化经济导向，职业教育内在的经济价值不仅难以很好地发挥，甚至还可能沦为经济的附庸，而失去其相对的独立性。教育的本质在于创造多样化的人，未来的人必定是以高素养作为其核心特征的人，职业教育在现代化的过程中应当充分发挥其具有的教育性功能，培育面向未来具有高素养的新 “职业人”。因此在中国式职业教育现代化的发展过程中，职业教育理应回归其育人属性，自觉主动地将育人作为其发展的逻辑源点，以促进人的现代化跃升、人的本质回归和人的自由而全面发展作为其育人指向。

（二）服务：中国式职业教育现代化的历史使命

职业教育作为一种教育类型，其特殊性在于直接面向企业和市场办学，具有明显的职业性、教育性和社会性特征[10]，这是职业教育作为类型教育区别于其他类型教育的显著之处，同时这也充分地体现出职业教育在国民教育体系中的特殊分工和独特使命。“教育总是社会的教育，与社会的政治、经济、文化等方方面面有着密切而复杂的关系。”[11]教育是与社会紧密相连的，职业教育作为教育与职业间相连接的纽带，相较于其他教育类型，其与社会其他子系统的互动更加明显，在现代化的建设过程中的作用更为直接，与经济社会发展规律的关联更为紧密。职业教育在我国数千年的发展过程中，不论是古代的百工技艺教育、近代以来步入现代化的职业教育，还是当下中国式现代化建设全面推进过程中的职业教育，职业教育的社会属性一直是职业教育发展过程中的鲜明底色，职业教育作为一种独立的教育类型，其服务性的一面也在此过程中逐步成为其独特的历史使命和特殊的类型分工。况且职业教育作为一种价值设定，其价值属性不仅体现在其本然具有的育人属性上，而且还体现在推动、支撑和引领经济、政治和文化等方面的发展之上，也即是体现其服务发展的属性之上，这两者缺一不可，共同构成了职业教育价值属性的一体两面。

如同人是一个永远未完成的存在，社会也是一个永远未完成的存在[12]。中国式现代化是我国社会中一个动态变化的连续体，其呈现的是进行时的样态，而非完成时的形态。职业教育现代化在中国式现代化的整体发展过程中，需要不断调整其服务的对象、内容和目标，将为中国式现代化的服务作为自己当前阶段所应主动承担的使命。在传统以经济为中心的发展范式和技术应用论叙事话语主导下，与单一向度的有用性相挂钩而发展的职业教育，存在着服务指向上的双重异化：一是过于偏重职业教育的经济价值，过分强调其工具理性；二是在偏重经济和技术取向的过程中未能很好地适应和贴合经济社会与时代发展的需要，未能真正起到服务发展的历史使命。最为主要的原因就在于职业教育在传统叙事基调下未能跟随时代的变化而积极主动地协调自身内部诸要素的关系，在盲目追求效率的功利性视野下迷失了行动和实践本身所具有的动态特征，而且传统叙事基调主导下的职业教育行动和关注范围囿于已有的经济发展区域，远离现实世界所发生和正在发生的急遽变化，导致职业教育在服务现代化的过程中偏离了其社会性服务的本质价值属性。

在中国式现代化的新叙事基调下，中国式职业教育现代化的发展理应不断增强服务社会发展和推动社会变迁的适应性，应不断拓宽职业教育现代化发展的视野和延展职业教育现代化的关注维度。中国式职业教育现代化承担服务中国式现代化发展的历史使命的过程，同时也是一个由传统职业教育现代化服务社会历史发展的被动适应和被动调试的过程转向主动适应和主动调式的过程。中国式现代化作为对资本宰制下的、功利性的和 “以物为本”[13]的传统现代化发展方式的超越，它是人类文明现代化发展过程中，在多维、发展、协调、共享等理念指引下的新形态。在中国式现代化的新叙事基调下，职业教育现代化也由此转为中国式职业教育现代化这一新的样态，在中国式现代化的新理念指引下，职业教育的服务属性跳脱出以往的狭隘功利视野和被动承担服务发展使命的状态，转而面向中国式现代化的现实性和未来性发展，以服务中国式现代化的整体、多维和全面发展为自己的使命担当和服务指向。我国职业教育现代化的发展也在这一转向的过程中，深度嵌入中国式现代化的发展进程当中，这种 “嵌入式” 发展是对以往 “参与式” 发展的突破。职业教育在嵌入式发展的过程中与社会的发展动态适应，在中国式职业教育现代化的进程中实现了 “服务” 这一本质的回归。中国式职业教育现代化的服务指向，也由此构成了中国式职业教育现代化发展的双重指向逻辑之一，服务于中国式现代化的发展也实然地成为了中国式职业教育现代化发展的历史使命。

三、中国式职业教育现代化的双维推进路径

中国式职业教育现代化作为一个综合性、系统性和全局性的职业教育现代化发展阶段，并非是“中国式”“职业教育” 和 “现代化” 这三个概念的简单组合，而是我国职业教育在现代化的发展过程中扎根中国大地、立足本土实践需要而出现的具有中国现代化发展特色、符合中国国情、契合中国发展方向的职业教育现代化发展新样态。这也意味着中国式职业教育现代化是在中国式现代化的整体框架下，在确定性和不确定性的互嵌交织过程中持续不断动态探索的过程。因此，我们要以理念指引和实践设计为抓手，在实然和应然的张力中，共同推动构建中国式职业教育现代化发展的新样态。

（一）理念指引：科学的发展理念决定中国式职业教育现代化的发展实效

“理念是行动的先导，一定的发展实践都是由一定的发展理念来引领的。”[14]中国式职业教育现代化的发展亦不例外。先进、科学的发展理念，从根本决定了中国式职业教育现代化发展的实效性，同时也为中国式职业教育现代化的实践道路提供了科学的指导。中国式职业教育现代化的主要理念指引包括坚持以 “人” 为中心的发展导向、坚持特色化的类型教育定位、坚持高质量的发展要求。

首先，中国式职业教育现代化要坚持以 “人” 为中心的发展导向。马克思着眼于对资本主义现代性批判，构建出人的全面发展的本体论逻辑，以实现人类普遍解放和人的自由全面发展，蕴含着新的价值理念和人文关怀[15]。马克思以 “人” 为本体论逻辑，为 “人” 在中国式现代化发展过程中的中心地位奠定了哲学基础。人民性作为马克思主义最鲜明的品格，是社会主义教育发展过程中所应当保有和遵循的根本属性。人民性是中国式现代发展过程中的核心属性，贯穿于中国式现代化发展过程的始终。中国式职业教育现代化，作为既具有文化底蕴和传统属性，又具有社会主义红色底蕴和人民属性的中国式现代化的重要构成部分，理应坚持以 “人” 为中心的发展导向，办好人民满意的高水平的现代化职业教育。我国现代职业教育奠基人黄炎培先生提出“使无业者有业，使有业者乐业”[16]的以人为中心的职业教育现代化发展思想，在新的历史时期我们应当继续挖掘、弘扬和深化职业教育的人民性思想。处于新发展阶段的中国式职业教育现代化应当从“人” 的视角出发，在现代化发展过程中要牢牢确立和不断巩固人的主体性地位。在这一过程中要自觉地进行 “以能力为本位” 到 “以人为中心” 的价值嬗变[17]，把弥合人的异化和促进人的全面发展作为其现代化过程中的价值旨归，在坚持以 “人”为中心的发展导向下推动中国式职业教育现代化的发展。

其次，中国式职业教育现代化要坚持特色化的类型教育定位。类型是 “具有共同特征的事物所形成的种类”；层次则更多地表现为具有相属关系的事物次序，是相属事物组成的系统内部结构不同等级的范畴[18]。类型和层次有着本质上的差别。职业教育的职业属性使其作为一种与普通教育范畴有别的类型教育出现在国民教育体系当中，并在构成国民教育体系的诸教育类型中有着不可替代的重要性。特色决定生命[19]，职业教育作为一种教育类型，有其自身的发展规律、教育目标、课程内涵等与其他教育类型相区别的独特属性。中国式职业教育现代化在发展过程中要深刻认识到自身作为一种教育类型所应有的特色，要自觉主动地从以往忽视自身特色而将自身的发展纳入层次教育的框架和被动适应学术教育的内容、模式及其人才评价机制[20]的窠臼中跳脱出来。在职业教育现代化的发展过程中对职业教育作为一种类型教育定位的忽视，也就是对职业教育作为一种类型教育在发展实践和目标追求过程中所具有的特殊性[21]的忽视，这在某种意义上消解了职业教育存在的价值，无疑抑制了职业教育在现代化发展过程中的内生动力。因此，中国式职业教育现代化在发展过程中要坚持职业教育的类型定位，在现代化的过程中不断强化、优化职业教育的类型特色。

最后，中国式职业教育现代化要坚持高质量的发展要求。党的十九大报告首次提出 “高质量发展”这一命题，指出实现高质量发展是国家发展的战略目标[22]。高质量发展是党和国家在全局层面上的整体谋划，是对社会各个方面发展的总体要求。由于职业教育与经济社会发展的特殊关联，职业教育在现代化的过程当中能否坚持高质量的发展要求，直接关系着中国式现代化的发展全局。中国式职业教育现代化坚持高质量发展，既是中国式职业教育现代化适应现代化发展的现实要求，也是职业教育现代化在发展过程中所应遵循的发展标准。质量是教育发展的生命线，当下我国职业教育虽然进入中国式职业教育现代化发展的新阶段，但是仍然存在着诸如职业教育发展底子薄、现代化的职业教育体系尚未完全构建、职业教育的发展生态不佳[23]、职业教育现代化的地区发展程度差距大等问题，高质量的发展程度较低，与我国进入高质量的发展阶段实然状况不符，服务中国式现代化发展的能力不足。因此，中国式职业教育现代化在发展过程中要坚持高质量的发展要求，不断地促进职业教育现代化发展提质增效，在高质量发展的阶段性背景下启动职业教育中国式现代化的高质量发展引擎。

（二）实践设计：可行的实践路径决定中国式职业教育现代化的推进深度

实践范畴被理解为人类有目的地探索和改造客观世界的物质活动[24]，强调人在实践活动中的能动性和在改造客观世界的物质性。能否将理论付诸物质性的能动改造活动，关系到理论所构想的事物是否能实现现实性的生成。中国式职业教育现代化要想实现由概念、理论和设想向现实转变，就必须在实践中予以推进，实践路径的可行性与否决定了中国式职业教育现代化的发展程度。本文认为中国式职业教育现代化的可行性实践路径主要包括以构建中国式职业教育现代化发展体系为着力点、以推进中国式职业教育现代化共生发展为关键点、以培养现代工匠实现中国式职业教育现代化内源式发展为突破点。

首先，中国式职业教育现代化的实现要以构建中国式职业教育现代化发展体系为着力点。党的十八大以来，我国初步构建了纵向贯通、横向融通的现代职业教育体系，职业教育在体系建设上取得了可喜的成绩。但在高质量发展的新阶段和中国式现代化发展的新背景下，我国职业教育现代化体系的建设，无论是在理论层面、政策层面，还是在实践层面都尚不完善，亟需以构建中国式职业教育现代化的发展体系为着力点，为职业教育现代化提供系统保障。一是要构建系统完整的中国式职业教育现代化高质量发展体系。围绕高质量这一发展主题，做好顶层设计和底层布局，推动职业教育制度创新，优化职业教育治理结构，完善职业教育质量保障，培育高质量职业人才，实现职业教育现代化高质量发展。二是要整体构建中国式职业教育现代化制度保障体系。制度是对事物予以体系化的保障，要坚持发挥 “中央统筹，地方负责”[25]的制度优势，完善职业教育制度体系的运行机制，确保职业教育现代化发展的稳定性和持续性。三是要完善构建中国式职业教育现代化的人才支撑体系。职业教育现代化的发展迫切需要高素质和具有现代性的职业人才支撑，要不断畅通职业人才成长渠道，创新职业教育人才培养体系，构建多元化职业人才评价体系，为职业教育现代化提供坚实的人才支撑。

其次，中国式职业教育现代化的实现要以推进中国式职业教育现代化共生发展为关键点。职业教育既是社会系统中的子系统，又是教育系统中的子系统，同时职业教育还具有自身的内部诸系统。职业教育要想实现现代化的发展目标是不可能在与其他系统相隔绝的情况下独立实现的，同时也不可能在未协调好自身内部诸系统的情况下实现。因此职业教育要从内部和外部诸系统出发，以探索与内部和外部的共生发展为关键点，推动中国式职业教育现代化的发展。一方面，中国式职业教育现代化发展要与外部诸系统相协调，聚焦职业教育自身特色，不断探索与其他社会子系统的合作切入点以及寻求 “上下协同，多方互动” 的互动关联机制。例如，以加强产教融合为抓手，以适应社会经济转型升级为重心，不断优化人才培养方案，动态调整专业设置，在促进经济高质量发展的同时，反哺职业教育自身的现代化发展等。另一方面，中国式职业教育现代化要协调内部诸因素共生发展，形成职业教育现代化发展的内部合力。例如，在培养目标、课程设置、人才培养规格、人才评价机制和专业调整等方面要做到协调一致、相互配合，在内部诸系统的相互融通中共同推进职业教育的现代化发展。

最后，中国式职业教育现代化的实现要以培养现代工匠实现中国式职业教育现代化内源式发展为突破点。职业教育现代化发展的内生动力根本在于现代 “职业人” 所具有的现代性程度。现代性是现代化的前提和价值支撑[26]，现代性集中反映了现代化的核心属性，人的现代性是指人所具有的现代化特性。党的十八大以来我国职业教育的现代化发展实现了由外延式向内涵式的历史性跨越，职业教育的现代化发展越来越注重寻求职业教育现代化发展的内生动力。现代化就其本质而言是人所促成的现代化，人的现代化既是现代化发展的结果，又是现代化发展的内源式动力。因此，职业教育要以培养现代工匠为突破点，不断挖掘自身现代化发展的内源式动力。现代工匠的培养目标是职业教育在现代化的过程中，随着现代化实践进入新的阶段而在对以往的培养目标扬弃的基础上发展而来的，是职业教育在现代化发展新阶段最具有现代性的培养目标。职业教育在现代工匠的培养过程中，一是要切实转变职业人才的培养目标，把现代工匠的培养置于职业教育人才培养的首位，注重在培养过程中融入现代性思想和现代性素养。二是要提升人才的培养规格，要从过去强调单一技能的培养转向多维复杂能力的培养，在明确高质量的人才培养目标下，切实提高人才的培养质量。三是要统合人才培养模式，将人才的培养模式创新深度嵌入普职融通、产教融合、科教融合的 “三融” 发展过程当中，实现现代工匠所要求的创新性、融合性、多维性的培养目标。