继续教育网络学习空间深度学习评价策略的构建

□徐晓英 朱雨筝 刘仪辉

现代信息技术与教育教学深度融合、网络学习空间的持续建设与普及应用使得网络学习成为继续教育的重要方式之一。继续教育是已经步入社会的成年人基于学习和适应工作、社会发展需要，而主动进行的一种大学后非学历追加教育[1]。继续教育要培养高素质人才，助力构建服务于全民的终身学习体系，对继续教育的评价要不同于普通教育以考试测验为主的评价策略，应在智能技术的赋能下，考虑继续教育与网络学习的特点与要求，以促进学习者实际能力发展为核心，不拘泥于对学习者的知识掌握的浅层评价，而是要对学习过程与效果进行深度学习评价。通过继续教育体系中深度学习评价策略的构建与完善，给予继续教育体系中教育者与学习者科学、准确且具有指导性意义的评价反馈，最终实现网络空间继续教育学习者的进步与发展。

一、评价策略构建背景

布卢姆的教育目标分类理论和比格斯的SOLO分类理论在深度学习评价中强调学习的认知层面，缺乏对情感层面和社会文化的关注[2]。有研究者认为深度学习是培养核心素养的过程和途径，赫尔曼认为深度学习的重要目标在于掌握和应用核心学科内容和支持复杂性思考的认知策略、交流与问题解决[3]。贺杰等人认为在构建深度学习评价模型和指标体系时应考虑职业目标、人才培养方案、课程性质、学习平台、学习者特点等多种因素，以达到“教、学、评一体化”，实现深度学习[4]。张治勇等人提出学习性评价主要目的是改善表现和促进学习，提高学生的学习能力、实践能力和创新能力，从而指向深度学习[5]。沈霞娟等人依据并拓展尼尔森·莱尔德的深度学习理论，设计了契约性、高阶性、整合性和反思性四类学习活动，构建了 “四阶三环” 干预实施模型[6]。从目前已有的理论研究成果与实际应用效果来看，在实际应用环节中网络空间学习评价仍然一定程度存在着照搬传统评价模式、评价重结果轻过程、评价反馈延迟、评价标准模糊、解释性有限以及模型泛化能力差等问题。

目前对于继续教育学习的评价主要围绕课程知识的考核展开，评价方式以课程考试及教师观察评价为主，缺乏对学生不同能力维度的多元评价。当前网络学习空间的深度学习评价主要存在以下问题：一是深度学习评价的制度体系尚不完善，缺乏统一、健全的制度体系对深度学习过程进行指导、监督和评价反馈[7]；二是深度学习评价标准缺乏明确指标，目前的评价标准过于主观、模糊，缺少客观公正的评价标准；三是当前继续教育学习评价忽视对学习过程的评价，目前评价更偏重于学习结果，缺少对学习过程中的自主学习、问题解决等能力的观察和评价。因此，构建继续教育领域中关于网络学习空间的深度学习评价模型需要综合考虑继续教育的特点与要求、网络学习空间的特点以及深度学习的内涵，回应深度学习评价存在的问题，建立灵活、多元且具有统一清晰标准的评价体系，健全网络学习空间学习评价体系。

二、继续教育与网络深度学习的契合

继续教育作为不同于普通教育的一种教育模式，网络学习空间是继续教育主要的学习形式，对继续教育学习者的自主学习意识和在线学习能力提出了更高的要求，要求学习者积极主动地参与学习。继续教育学习者在学习过程中需要发展自身的自主学习能力，合理利用已有的学习资源，积极主动地谋求自我的发展与进步。

（一）继续教育学习者需要深度学习

继续教育是个体为适应生活、社会发展和工作需要而主动选择参与的教育，学习者具有较高的主动性。与普通学历教育不同，继续教育更加注重培养学习者将所学运用于实际解决现实问题的能力，继续教育学习者更加关注自身实用技能的培养。深度学习是一种提高学习能力、实践能力和创新能力为宗旨的学习方式，是学习者在理解知识的基础上，建立新旧知识的有机联系，并能够灵活运用所学知识创造性解决实际问题的学习[5]。继续教育学习者有高素质水平、高主动性、高灵活性、高实用性需求和终身学习观念的特点，需要通过深度学习获得进一步的发展提高。

（二）继续教育培养目标要求深度学习

社会发展的需要对继续教育充分发挥职后培训的教育功能提出了更高要求，继续教育提供专业知识和技能的教育教学，帮助从业者适应职业发展的需要，提升学习者职业技能，提高职场竞争力。继续教育不仅要通过教育提升学习者的职业能力，同时也要注重帮助学习者丰富知识结构，拓展个人知识领域的宽度。引导学习者不仅在专业领域深造，同时深入了解和学习其他领域的知识，促进学习者在不同领域知识之间的交叉融合与灵活应用，从而提高学习者实践创新能力。

（三）继续教育学习评价指向深度学习

基于继续教育学习者的特点、需求、学习目的与培养目标，对继续教育的学习评价应指向对继续教育学习者深度学习效果的评价。笔者认为继续教育深度学习的评价目标应指向以下三方面：一是学习者主动建构知识体系。学习者在学习过程中不仅是在接受和存储知识，更是通过思考、提问和发现，建立起对知识的理解和解释。学习者需将不同学科领域孤立的知识进行意义整合的重组，通过梳理和重组已有知识，建立起不同知识间的内在联系，形成更加系统和完整的知识体系。二是促进学习者高阶思维的发展。高阶思维是个体受目标驱动，对新旧信息进行排列、关联和整合，并由此得到扩展和升华的过程，通常用于复杂的、非结构的和不确定性问题[8]。继续教育中的深度学习应鼓励学习者对所学知识进行批判性思维，评估和质疑知识的可靠性、真实性与适用性，通过已有知识经验深入分析、推理和归纳，形成自己的观点和判断。三是培养学习者的学习迁移能力。学习者应能够将其他领域的经验概念与自身专业领域的经验和概念进行迁移，促进跨学科的学习和问题解决。通过跨学科迁移，学习者能够在不同的学科、领域和具体情境中灵活运用和转化已有的知识经验和技能，应对复杂多变的问题情境。

三、网络空间深度学习评价原则

（一）评价方向纵向化

继续教育是具有自主性、寻求自我发展的教育。因此，在继续教育的评价体系中要以纵向比较为主，强调学习者个体的发展与进步，再辅以横向比较使学习者对自己在整体中的相对水平有所感知。评价时要坚持学习者在学习过程中的主体地位，考虑学习者的多样性，对网络平台数据中学习者的文化背景、实际需求、学习风格和能力水平进行数据分析，定位学习者水平基点，追踪学习者的学习活动及成长变化，及时评价反馈给予学习者纵向评价，注重学习者个体的自我发展与成长。同时开启学习者之间的交流互动通道，在相互交流、互通有无的过程中可辅以横向比较，提供不同视野的比较参照。

（二）评价主体多元化

在普通教育评价体系中，评价主体多以教师为主，评价时多从教师视角出发，缺乏其他主体、其他视角的评价。因此，在继续教育网络学习空间的深度学习评价中，除了要关注教师的评价，还需要从其他视角出发，如学习者自评、同学互评等。得益于网络学习空间使用对象覆盖范围广泛和跨越时空界限的特性，相同或不同领域以及处于不同学习阶段水平的其他学习者也可基于自身的认知视角、学习经历、知识经验为学习者提供多元评价。多元评价主体从不同视角出发进行评价，使得被评价学习者的评价结果更加全面立体。继续教育学习者通过多元主体对其评价获得的反馈，吸取来自不同主体的建议，对比自评与他评的差异，对自身学习效果有了更加清晰的认识，进而在下一阶段的学习过程中改善不足，发扬长处。

（三）评估方法多样化

评估方法的多样化是指使用不同的方法、工具或技术手段进行学习评价，从而更加全面、客观、准确地了解学习者的学习情况。继续教育学习者的学习背景及认知能力有所不同，不同领域内的知识体系及所需的学习方式也不相同。因此，在进行学习评价时不能使用概括化的评估方法覆盖全体学习者，而需要采用多样化的评估方法使其与特定的学习目标相匹配。基于网络学习空间的特点与继续教育的需求，除测验、形成性评价与实操训练考核外，评估可以借助智能信息技术，为多样化的评价提供过程性数据。通过数据分析将评价结果可视化，将抽象指标形象化，为教师调整教学提供依据并促进学习者的反思，助力学习者个人能力的发展。

（四）评价内容多元化

对继续教育学习者的评价要从知识掌握、能力发展和成就水平等多个维度进行评价，满足不同学习者的认知需求，促进学习者的个性发展，更加全面地评价学习者的潜力和表现。除此之外，网络平台中学习资源浩如烟海，资源覆盖范围全面广泛，因此在网络学习空间中学习者的信息检索、搜集、利用能力也是不可或缺的。学习者能否在其中搜集并利用对自己有利的学习资源，培养起自身自主学习、深度学习能力，也是学习评价的重要内容之一。继续教育学习者的学习特点与发展水平各不相同，从多个维度对学习者进行评价，不设置唯一的评价标准，能够更加具体地认识学习者在不同维度上的发展水平，也给学习者提供更加明确的发展方向指导。

（五）评价过程动态化

继续教育学习者的学习是一个连续发展、不断进步、持续积累的过程。因此，学习评价不仅仅是在特定时间点的单一定量评价，而是考虑学习者的发展性与发展潜能的动态化评价。在评价过程中，选取多个时间节点对学习者进行多次测量和评估，以此反映学习者的发展和进步情况。在网络学习空间中追踪学习者学习活动，收集全流程的过程性数据以及阶段学习结果数据，将学习者的学习过程及结果量化，形成多元评价结果的可视化动态图，提供直观的学习效果反馈图表。评价反馈根据学习者的学习进程实时跟进，使学习者有充分的机会接受反馈和指导，根据过程性反馈回顾、反思和总结上一阶段的学习状态，归纳形成新的学习经验，将新形成的经验投入到下一阶段的学习中，实现自我调整和提高。

（六）评价反馈精准化

在评价过程中始终以促进学习者自主发展为目的，旨在通过评价反馈帮助学习者取得长足进步。继续教育学习者在网络学习过程中不同于普通学历教育中有教师给予针对性的评价，很少从教学者中获得学习反馈。因此，在学习过程中需要通过学习评价给予学习者个性化、精准化的指导。根据网络学习空间的个人数据生成学习者画像，细化学习过程及变化，对学习者学习活动的有效性、学习路径的准确性和学习资源的适用性进行精准化评价反馈，使学习者对自己的学习情况、学习过程中存在不足与进步有较为清晰的认知，根据学习过程和结果的数据分析结果形成并推荐个性化学习路径，提供个性化学习体验，促进学习者积极主动学习，为学习者的改正和成长提供方向指导。

四、深度学习评价策略的指标构建

网络空间学习的评价不是单一的、平面的，而是多维度的。余胜泉提出网络教学评价模型，包括学生、教师、学习资源、学习支持与服务系统、网络教学支撑系统等五大维度[9]。高丹丹认为网络学习评价可从学习资源支持、教师支持、学习效果评价3 个维度进行[10]。康晓伟等人按照知识由内核向外延逐步传递的过程，选取学习资源、学习资源转化过程、学习支撑系统等三个维度进行评价[11]。笔者根据文献研究并结合工作实际、继续教育学习者的特征及培养目标，提出针对继续教育学习者的多元化的网络空间深度学习的评价模式，即以继续教育学习者学习效果评价为主，结合网络平台支持、教育教学支持三个维度的继续教育网络空间的深度学习评价。

对继续教育学习者学习效果评价指标围绕知情意行四位一体，从认知水平、情绪情感、思维水平、行为能力等方面拟定评价指标。在认知范围内关注继续教育学习者的知识掌握水平、认知策略、学习动机，考察学习者的深度学习水平。知识掌握水平即关注继续教育学习者对基本知识的掌握、记忆和理解程度。认知策略即评价学习者个体加工、整合、存储信息的方法和技术。除此之外，相比于外部动机而言，内部动机对个体具有更强的驱动力。因此，学习评价需要关注学习者的学习动机，以驱动学习者调整动机强度，促进学习的外部动机向内部动机转化。

在情感范围内学习评价需要关注继续教育学习者的情感投入、认同与价值感、积极情绪体验。关注学习者的情感投入即学习者对学习任务的兴趣、关注度和参与度等，了解学习者是否真正产生深度学习。同时评价学习者对学习内容的认同程度，从而了解学习者的学习态度和自我动机，为进一步提升学习者的学习体验和学习成果提供参考。积极的情绪体验包括学习过程中的自信、快乐、满足感、充实感和成就感，学习者的积极情绪体验能够促进学习者的学习动力和学习效果，提升学习者的学习体验。

在思维范围内注重对继续教育学习者的批判性思维、创新思维、知识建构的评价。继续教育学习者的深度学习要求学习者培养和发展高阶思维、能够对知识进行整合与建构，建立起自己的知识体系。在进行学习评价时要注重学习者能否根据所学知识建立知识体系，同时提出问题，引发思考，将新旧知识创造性地整合以解决问题。

在行为范围内注重对继续教育学习者深度学习能力、问题解决能力、整合迁移能力的评价。继续教育旨在促进学习者个人能力的发展，因此在进行学习评价时需关注学习者能力的提升，即学习者是否学会学习、培养整合与迁移知识的能力与灵活运用知识解决问题的能力。

对网络平台支持的评价需围绕继续教育平台的技术水平、资源提供和教学功能三个维度。技术水平如评估平台安全性、稳定性、便捷性和规范性；资源提供如考察平台学习环境、学习材料适用性与科学性、学习资源丰富性及检索的便利性以及网络课程水平高低；教学功能如平台策略支持、系统工具、管理等。

对教育教学支持的评价从师资水平、教学策略的适用性、师生交互程度、教学活动组织、教育者支持引导、问题答疑等方面进行评价。教育者在教学中始终具有主导作用，不仅需要传授专业知识，促进学习者知识水平的提高，更需要激发、引导学生积极主动地参与学习，自主地促进个人能力发展。

五、深度学习评价策略的实施取向

（一）目标取向的评价策略

在学习开始时对继续教育学习者的学习目标及学习动机水平进行评估。学习动机对引导学生履行学业责任、实现学习目标与开展深度学习具有积极贡献[12]。学习动机可从学习者内外在目标、学习控制、学习意义、学习焦虑等方面进行评价考察[13]。通过包含开放性问题与封闭性问题的调查问卷，询问继续教育者的学习目标与动机。要求学习者通过学习日志或是口头表达的方式在学习开始阶段明确阐述自己的学习目标与动机。同时通过技术手段收集学习者在线学习数据和教师评价观察学习者参与课堂讨论的频率与质量，评估其网络学习行为。通过对学习者的学习时间跨度、学习用时、阶段学习时间稳定性、平均每次在线学习停留时长、重复学习率、讨论交流、学习笔记、提问与回答的活跃程度等方面进行考察，评估其投入程度及动机水平[14]。

（二）过程取向的评价策略

在学习者的学习过程中评价继续教育学习者学习策略、在线资源利用情况、自我效能感以及知识领会水平。学习策略包括学习时间规划、信息整理、记忆和归纳方法的科学性，教师与其他评价主体根据已有的学习理论在学习过程中观察学习者的学习策略水平，给出具有针对性的个人学习评价。通过网络平台监测学习者学习行为，平台监测抽取学习者有效在线学习时长、测试质量、作业任务和提问讨论等在线学习数据，评估学习者与网络学习资源的交互程度。评价自我效能感以学习者自我评价为主，通过学习日志观察学习者在学习过程中的信心、态度，对学习成果的反思，对后续学习计划的改善等情况的变化。根据布鲁姆的认知领域目标理念将知识领会水平分为记忆、理解、应用、分析、综合和评价六个层次。通过不同类型测验的结果进行评价，在评价时不仅给出分数结果，更重要的是根据不同类型的测验结果对学习者的知识领会水平进行分析，使学习者了解自己对不同知识点的知识领会水平，有方向地进行下一阶段的学习。

（三）结果取向的评价策略

在阶段学习结束后对继续教育学习者的元认知能力、学习迁移能力、问题解决水平进行评估。通过网络学习数据、课前和课中学习情况的反馈、前期学习以及个体或小组进行自我反思总结，比较学习者学习之初与学习结束后的能力水平变化及差异，评估深度学习效果。通过自评与专业人士的他评，观察学习者是否了解自己的学习风格，能够思考自己的学习方式和认知策略是否与学习风格相适应，是否需要调整或改进。这种元认知的意识有助于学习者更好地掌握学习过程和提高学习效果。设置现实情境下的问题和在多元领域内的实践任务，根据学习者回答的可行性、考虑问题的全面性以及实操任务的结果，评价学习者的学习迁移及问题解决能力。在学习过程中，继续教育学习者应发挥自己在学习过程中的主体地位，用深度学习的评价标准要求自己，根据收到的评价反馈调节自己的网络学习行为。

（四）技术取向的评价策略

谢朝辉等人提出贝叶斯学习网络评估模型，即利用经过测量理论校定的试题估测学生能力水平以及对领域知识的掌握程度[15]。Wiki 作为一种新的网络互动教学平台，为网络学习评价提供了新思路和新方法，使得教师对学习者的评价、同伴互评以及自我评价在平台中同步进行[16]。通过与已有的网络评价模型与技术进行对比，结合专业技术检测评估平台的技术水平，通过统计手段和已有量表考察网络平台对学习者能力及知识掌握程度评价的信效度。面向继续教育网络学习平台内的管理者、教育者与学习者发放和收集平台使用调查问卷，即可对平台使用的便捷性、适用性进行评估。结合专家、学习者与教育者对平台学习资源综合评价对教学资料的适用性、丰富性、科学性，教学环境的引导监督性进行有效评价。

因此，继续教育网络学习平台应根据评价策略的实施取向不断提升平台技术，完善平台功能，从而持续、同步、自动跟踪和记录学习者状态，揭示数据中蕴藏的问题和本质，有效评估学习者能力水平及知识掌握程度，实现智能化评价。同时，要对平台中的学习资料进行质量审核，在保证平台学习资源丰富的同时也确保资源的科学性和适用性。

（五）教学取向的评价策略

对继续教育教学支持的评价可从考察教育者教学计划的合理性、教学手段的科学性和师资对继续教育目标群体的有效性着手，对继续教育网络课程及教学资源质量和师资进行评估。郭媛媛认为教育是生命影响生命的过程，网络学习共同体使得学习方式由 “独学” 变为 “群学”，学习结构由 “封闭” 变为 “开放”，由 “知识的传递” 变为 “知识的建构”[17]。学习者在深度学习时沉浸在具有探究对话的共同体中，在与教育者和其他学习者的探讨过程中建构知识。因此，除了考察教师提供的支持以外，还需考察教学过程中网络学习共同体的建立，即学习者与其他学习者以及教育者的交互深度。

教学取向的评价策略要求继续教育的教育者坚持发挥自己在网络空间教学过程中的主导作用，积极引导和激发继续教育学习者主动学习、深度学习，给予必要的教学支持，促进网络学习共同体的形成。同时引导继续教育体系下的不同组织者既着力促进继续教育学习逐渐转向深度学习，推进继续教育网络学习资源更趋科学化、系统化和完备化，也为继续教育教育者和学习者提供良好的网络空间学习环境，鼓励各领域内的成功人士参与继续教育教学，壮大师资队伍，提升师资水平。

六、结语

本文基于继续教育学习者高素质水平、高主动性、高灵活性、高实用性需求和终身学习观念的特征、继续教育的培养目标和深度学习主动建构、高阶思维、学习迁移三方面的内涵。立足于评价方向纵向化、评价反馈指导化、评价主体多元化、评估方法多样化、评价过程动态化、评价内容多维化六个评价原则，以学习者学习效果评价为主，结合网络平台支持、教育教学支持三个维度对继续教育网络空间的深度学习进行评价。对学习效果的评价围绕“知情意行” 四位一体，从认知水平、情绪情感、思维水平和行为能力四个方面拟定评价指标。

通过上述构建的深度学习评价策略，为继续教育网络学习空间中的教育者和学习者提供科学、准确的评价反馈；促进教育者调整教学策略和方法，提高教学质量；推动学习者了解自身学习情况与优缺点，提供学习方向指导，从而在下一阶段的学习中调整学习策略，发扬长处，弥补不足。