《预防医学》在线开放课程建设的思考与实践

卿颖

随着信息技术与教育教学的深度融合，在线开放课程已成为高等教育关注的热点与重点[1]，是推动高等院校教育教学改革，提高高等教育教学质量，转变学生学习方式以及教师教学方式的主要途径。2015 年4 月13 日，教育部发布《关于加强高等学校在线开放课程建设应用于管理的意见》[2]。为了进一步推动在线开放课程建设与应用共享，促进信息技术与教育教学深度融合，教育部办公厅于2017 年启动国家精品在线开放课程认定工作[3]。建设在线开放课程已然成为国家推动信息技术与教育教学深度融合，鼓励和支持教师开展教学方式改革创新，探索新的课程教学模式，提高课堂教学质量的重要突破口[4]。目前，我国高等学校建设和应用的在线课程主要有两种形式，一是慕课，即大规模的网络开放课程（massive open online course，MOOC）；二是私播课，即小规模限制性课程（small private online course，SPOC）[5]。其中，MOOC 形式已经成为各高等学校教学工作内涵建设的重中之重。截至2020 年，我国推出的国家级精品在线开放课程已达1 390 门；截至2022 年2月底，我国上线的慕课数量超过5.25 万门，注册用户达3.7 亿人次，已经有超过3.3 亿人次在校大学生获得慕课学分，慕课数量和应用规模均居世界第一；“国家高等教育智慧教育平台”首批上线了2 万门课程，覆盖了13 个学科92 个专业类，提供900 余门多语种课程[6]。“十四五”期间，各高校要因时因势继续推进信息技术与教育教学的深度融合，大力发展慕课建设和线上线下混合式教学，发挥在线开放课程的优势，推动开放性、网络化、多元化的教学模式转变，努力培养理论知识深厚、技术技能扎实的新时代应用型人才[7]。文章以预防医学课程建设为例，探讨关于应用技术型本科医学院校在线开放课程的建设思路。

1 在线开放课程内涵

在线开放课程是以互联网为平台，依据课程目标和知识体系，基于数字化资源、运用信息化手段和多种学习模式，针对多种学习对象，采用多种学习终端有组织、有计划地融合教学授课、短视频、作业练习、讨论活动、通告邮件、测验考试等教学方式的教学过程[8]。教师借助现代信息化教学技术，结合过程性评价体系，能够高效完成课程的教与学[9]。

在线开放课程具有网络化、多元化和开放性的特点。网络化是在线开放课程最重要的特性，其需要以系统化、多媒体数字教学资源作为支撑，融合多种在线教学活动形式，教师在线上完成教学活动，学生通过在线系统学习课程内容，并在线上设置考核环节，最终使学生受益或取得相应学分。在线开放课程将传统的线下课堂搬到了网络上，这要求主讲教师在备课时需要涵盖课堂中的课本、课件、视频等素材，兼顾课前和课后各阶段的作业、文献、学习资料、测验、讨论题等。同时，在线开放课程还需要具有考勤签到、交流评论、在线测试、投票选人、主题讨论、分组任务等多种辅助功能。目前的在线开放课程平台种类繁多，功能多样[10]。例如，超星尔雅、学银在线以及中国大学MOOC 平台，还有清华大学创办的免费公开MOOC平台学堂在线，北京大学与阿里巴巴集团联合创建的华文慕课，上海交通大学创办的中国高水平大学慕课联盟官方网站“好大学在线”，重庆大学发起的“东西部高校课程共享联盟”等。

多元化是在线开放课程的另一关键特性。首先在线开放课程的教学形式多元化，包括课件、图形图像、声音、动画、视频等多种媒体，学生能够全方位、多元化地接受知识，提高了教学效果。其次，在线开放课程的学习形式是多元的。传统教学要求学生在固定的时间必须到教室上课，而在线开放课程使学生可根据自身的需要灵活安排学习时间、学习地点，突破了时间、地点的种种限制，使学生真正掌握了学习的自主权，同时也减轻了学生上课路途奔波之苦，把更多的时间和精力放在学习上[11]。最后，在线开放课程的学习进度也是多元的。每个学生的学习领悟能力不一样，每章节课程的难易程度也不一样。传统线下课程在教学进度上是固定的、统一的，很难顾及每个学生的水平和学习能力，不会因为学生对章节不理解而重复讲解内容。在线开放课程使学生可根据自己的水平能力和前期基础自行安排学习进度，实现个性化的学习，学生遇到熟悉的章节时可以减少学习时间甚至略过，较难的章节内容可以反复学习观看，有效地增强了学习的针对性，从而提高学生的学习效率。

开放性也是在线开放课程非常关键的特性。在线开放课程正是基于互联网的开放性、便捷性和交互性发展建设起来的。课程上线之后，面对的不是某个特定的学校、专业或班级，而是跨地域、跨学校、不限受众的开放式、共享式新型教学模式。在线开放课程拥有丰富的教学资源、精选的课程内容、优质的教学视频和课件，帮助学生打破了现有校园的空间限制，推进跨区域、跨学校的优质课程资源共享，让更多的学生享受到不同高校的课程资源，为学生的个性化学习提供了新的可能性[12]。同时，在线开放课程的开放性也促进了学生与学生、学生与教师之间的交流，有效地提高了教学积极性[13]。例如智慧树平台中的一门国家金课（大学生心理健康），累积选课505.1 万人，累积互动4 939.5 万次，课后互动问答发帖量超千万条[14]，这是传统线下教学无法达到的。另外，大多数在线开放课程对学生都是免费开放的，一定程度上解决了我国人口基数大，教育资源不足，教育发展不平衡，教育资源利用不充分的问题。

2 预防医学在线开放课程的建设

预防医学是为了防治疾病应运而生，是现代医学的三大组成学科之一[15]。预防医学在人类与疾病的斗争中诞生并发展起来，以人群为研究对象，研究疾病发生、发展与分布规律以及影响健康的各种因素，给予定量评价及实施预防，达到保护健康、促进健康、提高人群生命质量的目的[16]。通过本课程的学习，使学生全面了解预防医学及其三级预防思想在医学领域中的重要地位和意义，熟悉预防医学工作中的基本原理和方法，掌握预防医学领域的有关知识。培养本专业学生的预防为主观念、环境观念、群体观念及大卫生观念，为进一步接受专业学习打下基础，是卫生检验与检疫专业的专业核心课程和必修课。

基于以上对在线开放课程的理解，以预防医学为例，探讨其在在线开放课程建设规划实践中的设计与实施。首先，需要明确预防医学课程的受众人群，预防医学是医学院校基础、临床、公共卫生、检验检疫专业学生的必修课，涉及了流行病学、卫生统计学、环境卫生学、食品安全、卫生毒理学、临床预防服务、社区公共卫生等多学科内容[17]。目的是通过学习能够透彻地理解环境-人群-健康的生态学模式，按照“三级预防”的原则做好医疗卫生保健服务工作，同时树立预防为主的理念，培养和掌握预防医学理论知识和实践技能，为成为公共卫生未来的接班人，捍卫公众健康，推进公共卫生事业发展打下基础[18]。

2.1 课程大纲与课程介绍

预防医学课程共48 学时，其中理论32 学时，理实融合16 学时。本课程针对卫生检验与检疫专业本科生大三第一学期讲授，属于专业核心必修课。本课程知识结构主要涵盖以下4 个部分，第1 部分：预防医学发展与人群健康，包括公共卫生与预防医学的起源与发展，医学模式与医学目的，婴幼儿、儿童少年、劳动人群及老年人保健，全球健康。第2 部分：环境与健康，包括人与环境的关系及特征，大气、土壤、水中污染物的特点及对人群健康的影响，食物营养与健康，食品安全与风险评估，职业与健康的关系，职业性损害的三级预防策略，儿童少年的生长发育状况与特点，学校卫生服务要点，电离辐射的危害及防护原则与措施。第3 部分：疾病的预防与控制，包括感染性疾病的预防与控制，慢性非传染性疾病的预防与控制，伤害预防与控制。第4 部分：预防保健策略与措施，包括公共卫生应急管、中国及其他国家卫生体系认识、卫生立法与卫生监督、健康教育与健康促进的策略、方法与实践。本课程以理论教学为主，实践教学为辅，为了使学生更好地掌握课程内容，在线课程应与实践相结合，有利于增加学生的学习兴趣，加深对理论知识的理解。

2.2 课程内容与资源

教师应遵循教学基本规律、以教学大纲为导向设置课程内容，通过教学课件、学习视频、典型案例、拓展文献、相关法律法规、指导习题库、参考书籍等在线学习资源和教学资源，科学地规划课程内容与实施方案[19]。每一章节应包括按照教学大纲要求所设置的电子版课本、教师制作的幻灯片（powerpoint，PPT）课件、PPT 教师讲解视频，方便学生反复听课复习。章节设置时应根据课程知识点在视频中加入“弹窗题”，加深学生在观看视频讲解过程中对重要知识点的记忆。此外，教师应根据教学大纲要求设置不同题型的课后练习。课后练习分为章节练习和套题练习，章节练习以客观题（选择题、填空题）为主，根据该章节所占课时数的多少设计题目数量。学生在课程所有章节学习完成后，可进行套题练习。套题练习涵盖了整个课程的教学内容，包括客观题和主观题，由计算机在题库中按照题目的数量、难度、题型比例随机抽取，学生完成作答后，由计算机给出正确答案和评分，学生可通过套题练习完整地回顾整个课程的重要知识点。

课程的课后学习资源包括与预防医学和公共卫生相关的资源网站（中华预防医学会、中国疾病预防控制中心、国际基本公共卫生管理平台、国家卫生健康委员会服务平台等）、最新发布的研究报告、与课程内容相关的期刊文献（中华预防医学杂志、公共卫生与预防医学、现代预防医学、实用预防医学、中国预防医学杂志、上海预防医学等）、预防医学案例分析的虚拟实验（梦之路虚拟仿真平台、微瑞虚拟仿真平台、泽众虚拟仿真平台等）、预防医学参考学习教材（由王建华教授主编北京大学医学出版社出版的《预防医学》、由傅华教授主编人民卫生出版社出版的《预防医学》、由施榕教授主编高等教育出版社出版的《预防医学》等）。

2.3 教学活动与设计

预防医学课程教学活动与实施过程分为课前预习、课中学习及课后延伸3 个阶段。课前阶段，授课教师集体备课，基于教学大纲明确教学目的，梳理本章节授课流程及重点，课中讨论精选典型案例，做到教学整合。课前，学生可通过课程介绍了解课程特点、学习目标、授课群体、学分学时、教学团队信息等。课中学习阶段，教师应丰富在线课程授课的内容与形式，可通过图表、案例、问题或视频等引入知识点，引导学生考查知识点、分组讨论、汇报发言等，也可根据教学重、难点的分布情况，设计一些个性化的线上作业和课后讨论，引导学生持续性学习[20]。课题活动形式可包括但不限于主题讨论、笔记共享、随堂练习、教师问答、学生互评、分组任务等。教师授课结束后应加强课后延伸，引导学生通过思维导图、分组交流讨论、案例分析汇报等形式开展课后互动，巩固学生掌握知识点，提升学习效果。同时，授课教师要根据本班实际情况，借助网络平台开展在线答疑和在线辅导，完成学生搭建任务布置、作业批改、释疑解惑等工作。

2.4 教学与学习效果评价

不管是线下课程还是线上课程，及时有效的学习评价都是必不可少的。科学有效的课程评价体系是提升教学质量、推动学生全面发展的有效途径。在线开放课程教学评价的体系包括学习时长、完成度评价、章节练习和套题练习评价、随堂小测评价、个人或小组活动讨论评价、教师问答评价、学生对课程教学情况的反馈等[21]。评价体系应围绕学生的学习过程与学习效果展开，从整个授课过程多维度地评价学生，借助大数据和云计算等信息技术手段智能跟踪辅助评价，并及时将学习结果反馈给教师。高质量、多方位、全流程的评价体系不仅有助于教师快速了解学生的学习情况，有针对性地进行教学干预，提高学生的学习质量，而且能够有效提升在线开放课程的建设质量[22]。

3 应用技术型本科医学院校在线开放课程建设的现状与展望

应用技术型本科医学院校具有“地方性”和“技术性”的办学特色，其在线开放课程的发展还停留在初级阶段，建设推进速度慢，建成课程较少，并且大部分课程存在“重建设、轻运行”的现象[23]，在线学习过程的质量得不到保证，没有达到预期的教学效果，难以满足学生个性化、自主性学习的需要[24]。为推进在线开放课程在应用技术型本科医学院校的建设，可从以下几个方面加以实践：一、突出新型应用型人才培养的办学思路，充分考虑不同学科的特点，优先建设行业化特色显著、课程内容与职业需求对接密切的课程。课程受众既要立足于本校学生，同时也要考虑同层次其他院校学生的需求以及行业领域的需求，促使学生主动学习。二、鼓励高校联盟，积极探索校级层面的在线开放课程建设合作机制，联合共建在线开放课程，研究校际的在线课程互选、学分互认机制，拓宽在线开放课程的受众面，进一步促进在线开放课程的开放共享。三、形成有效的推动鼓励机制，将在线课程建设融到课程建设立项申报中，投入经费支持，将其作为授课教师年终绩效的加分项，充分发挥教师与学生的主观能动性，实现共享式教学的最大价值。

综上所述，建设网络化、多元化和开放性的在线开放课程对应用技术型本科医学院校很有意义，学生可打破传统教学的时空限制，能够获取丰富的学习资源，加深对理论知识的了解，提高实践能力。教师可实现教学互动多元化，优化教学评价方法，满足对学生的个性化学习教育。高校、教师仍需积极探索、改革课程体系，倡导学生自主学习，推动数字化教学，进一步建设、发展在线开放课程。