高等农业院校通识教育课程教学改革与实践研究

殷志华,卢勇

(南京农业大学,江苏 南京 210095)

引言

“通识教育”是由“general education,liberal education”的理念意译而来,其中的“通”和“识”借鉴了中国传统文化相关诠释。亦有人把“general education”译为“普通教育”“一般教育”[1],将“liberal education”译作“自由教育”“博雅教育”等。关于通识教育源流有两种不同意见,一种认为通识教育源自于古希腊时代的自由教育(liberal education)[2]。进入近代,纽曼认为大学的目标是提供自由教育,以训练人的理智[3]。20世纪哈佛大学的《红皮书》则认为通识教育是自由教育的一种现代性表达,认为通识教育的最终目标在于培养受过良好教育的公民[4]。另一种观点把中国通识教育视为一种植根于中国古典思想,异于西方“自由教育—通识教育”发展路径的本土教育思想。陈向明认为中国古代教育原本具有通识教育的精神和内容[5]。胡莉芳认为通识教育的精神和内容在中国教育传统中具有普遍性,如体现在儒家对伦理道德教育和人文经典教育的重视上[6]。陆一和徐渊则对中国古典教育思想的“通”“识”进行了详细考证,认为古典儒家思想具有丰富的“通”“识”元素,“通”指治学上对不同学问领域的贯通,“识”包括个体层面对事物超越表象的辨别力和洞察力[7]。罗亚利和王运来研究钱穆“执两用中”通识教育思想,认为钱穆关于“通识”核心概念论述是以中国传统文化为基点的,指出中国教育如果不从文化大源出发,培养出来的学生不能继承中华文化,亦无法参透其它异质文化内蕴[8]。

虽然在通识教育渊源、内涵上有不同的看法,但在实践上,一般认为是19世纪初美国博德学院(Bowdoin College)的帕卡德(A.S. Parkard)教授首次将通识教育与现代大学教育联系起来。而较早开展自由教育的耶鲁大学倡导学生选修人文艺术课程;哈佛大学在通识课中极力打造通识核心课程,在教育计划中倡导文理交叉。在我国,通识教育研究与实践相对较晚,二十世纪八九十年代,复旦大学、北京大学、清华大学和武汉大学等高校有学者专门研究大学通识教育并开设有相应的课程[9]。但中国大学正式以“通识教育”的名义开始建制性改革是从 21 世纪初开始的[10]。2013年,教育部出台的《关于 2013 年深化教育领域综合改革的意见》中明确:“鼓励和支持高校结合实际,探索通识教育新模式”。2016年,“通识教育”出现在《中华人民共和国国民经济和社会发展第十三个五年规划纲要》中:“改革人才培养机制,实行学术人才和应用人才分类、通识教育和专业教育相结合的培养制度。”此后,越来越多的院校开始重视通识教育,通识教育课程建设进入高速发展阶段。虽然高校层面对通识教育的认识在逐步加深,很多院校设立了自己的通识教育体系,但通识教育课程往往得不到与高校基础课、专业课同等的重视,承载着崇高育人目标的通识教育课程甚至获得了诸如“水课”的评价[11]。通识教育是高等教育的重要组成部分,旨在培养积极参与社会生活的、有社会责任感的、全面发展的社会人和国家公民[12],它在现代大学教育中具有重要地位,通识教育课程绝对不是随便上的“水课”。针对通识教育课程教学与实践中出现的问题,本文以N大学为例,将高等农业院校的通识教育课程为研究对象,关注学生对通识教育课程的认知与期待,通过通识教育课程教学实证分析,为高等院校通识教育课程改革与实践提供资鉴。

一、 案例选择与研究思路

本文以N大学所开展的通识核心课程为研究案例,以学生视角对高等农业院校通识教育课程改革与实践开展研究。N大学是一所以农业和生命科学为优势和特色,农、理、经、管、工、文、法学多学科协调发展的教育部直属全国重点大学,是国家“211工程”重点建设大学、“985优势学科创新平台”和“双一流”建设高校。N大学人才培养涵盖本科生教育、研究生教育、留学生教育、继续教育及干部培训等各层次,2014年,首批入选国家卓越农林人才培养计划。目前N大学有34个专业获批国家级一流本科专业建设点,13个专业获批省级一流本科专业建设点。在百余年的办学历程中,该校以培养拔尖创新型和复合应用型人才为目标。

2019年,N大学对全校的通识教育课程进行系统设计,设置了6类8门10学分的新时代农业特色通识核心课程体系。其中将通识教育课程分为六个大类:文学艺术、历史研究、社会分析、哲学方法、科学探索和外国文化[13]。旨在通过六大通识核心课程教学达到加强学生对优秀文学艺术作品的了解,培养学生对文学和艺术感性鉴审能力、各种知识交汇融通能力、综合创造能力、文字写作及各种表达能力的目的;使学生对世界主要文明形成简要理解,认识人类文明的丰富性与多样性、探索不同文明彼此沟通的途径;培养学生能够运用科学、理性、批判和比较分析的能力,学生具有应用跨学科的视角去审视中国和世界的能力;掌握哲学方法的相关基本知识,提高学生理论思维能力;能够运用哲学研究理论思考与分析问题;增强学生跨学科基础科学素养,使学生逐步建立对于人类自身和世界的科学态度,培养科学探索、求实创新的精神;开阔学生视野,了解不同国家、不同地域、不同民族文化特点及优势,达到提升学生文化素养、精神气质、文化品格,提高学生的审美能力和理性思维能力等目标。

经过多年的通识核心课程教学与实践,为了解通识教育课程的现状,以及学生对通识课程的期望及通识核心课程教学改革思路等,本研究主要采用问卷调查方法分析高等农业院校通识教育课程教学改革与实践问题。问卷调查的对象为N大学全日制在校本科生,发放问卷160份,回收有效问卷145份,调查问卷有效率为90.6%。同时,笔者还对30位学生进行了访谈,以期更全面了解通识教育课程教学情况。通过问卷调查及访谈,分析结果如下。

二、 高等农业院校通识教育课程教学现状

本研究采用的涉农高校通识教育课程调查问卷是在参照相关研究基础上,根据实际需要设置的。调查问卷内容包括学生对通识教育的认识、通识教育课程设置、教学情况以及学生对通识教育课程需求等方面。

(一) 学生对通识教育的认识

数据显示,学生各年级的分布情况如下:大一年级的人数为45人,占总人数的31.03%。大二年级的人数为63人,占总人数的43.45%。大三年级的人数为29人,占总人数的20%。大四年级的人数为6人,占总人数的4.14%。研究生的人数为2人,占总人数的1.38%(见图1)。 从数据可以看出,大一、大二年级的人数最多,占总人数的74.48%。大三年级的人数稍少,大四年级和研究生的人数相对较少。了解调查对象的年级分布情况,可以看出通识教育课程授课对象主要是低年级的大学本科生,这有助于进行进一步的分析和决策。而在调查对象专业类别上,理工科类专业人数为96人,占比66.21%;人文社科类专业人数为49人,占比33.79%。

图1 学生年级分布图

调查数据显示,绝大多数(93.75%)的受访学生是通过学校公布的通识课程要求了解到通识教育,少数(2.68%)的受访学生通过相关政策文件获知,还有一部分(3.57%)通过网络途径了解到(见图2)。值得注意的是,没有受访者选择“其他”选项。说明大学生对于通识教育的了解主要是进入大学后才获取相关信息,这与调查对象集中于低年级本科生有关。

图2 学生了解通识教育的途径

根据表1数据分析可得如下结论:第一,选项“培养学生具有文理兼备的知识结构”“关注人和谐全面的发展,不以职业为最终目的”和“开发智力,培养美德,培养批判性思维能力”在数据中出现的比例相对较高,都超过了50%。这表明大部分受访学生认为通识教育的目的在于关注人的全面和谐发展,注重培养学生的文理知识和批判性思维能力,而不仅仅是为了职业发展或增加就业竞争力。第二,选项“培养学生具备正确价值观和健全人格”和“培养学生具有强烈好奇心和多方面能力”的比例也较高,分别为84.83%和71.03%。这表明受访学生普遍认为通识教育应该注重培养学生的价值观、人格和好奇心,以帮助他们更好地适应社会和未来发展。第三,选项“尽可能普及专业之外的学科知识和技能,增强就业竞争力”的比例为60%,说明一部分受访学生认为通识教育可以提供一些专业之外的学科知识和技能,帮助学生在就业市场上更具竞争力。第四,选项“通识教育就是非专业教育”和“通识教育就是人文素质教育”的比例分别为14.48%和30.34%,这表明也有一部分受访学生认为通识教育的主要目的是提供人文教育和非专业教育,以拓宽学生的知识面和视野。第五,选项“通识教育就是讲授一些‘不实用’的知识”的比例仅为8.97%,说明受访学生普遍认为通识教育不仅仅是讲授一些“不实用”的知识,而是注重培养学生的综合素质和思维能力。

表1 学生对通识教育课程(目的、性质等)的认知

(二) 通识教育课程设置、教学情况

调研结果显示,在关于通识教育课程类别的多项选择中,选择人文社科类的占比高达91.03%,选择自然科学类的占比为67.59%。涉农高校开设的通识教育课程的内容主要是人文社科类、自然科学类。

在调研通识教育课程面授的教师年龄时发现,中年教师占据绝大部分比例,达到了71.72%。青年教师占比为27.59%,老年教师占比极低,仅有0.69%(见图3)。这一结果可能与中年教师在教学经验和知识储备上的优势有关,他们通常具有丰富的教学经验和深厚的学科知识,能够更好地承担通识教育课程的教学任务。同时,青年教师虽然数量上相对较少,但他们充满活力和创新精神,为教学注入了新的活力。

图3 学生所在高校承担通识教育课程面授教师的年龄

调查数据显示,大多数学生选择的通识教育课程教师被认为是认真负责且专业知识深厚的,占比为84.83%。少部分人认为教师的教学状态是基本认真,授课一般,占比为14.48%。只有极少数人认为教师的教学状态是马马虎虎,敷衍了事,占比为0.69%(见图4)。综合来看,大多数学生对选择的通识教育课程教师的教学状态持较为正面的评价。

图4 通识教育课程教师教学状态

调查数据显示,在学生选择通识课程的影响因素中,选项出现次数最多的是“兴趣爱好”,占比达到84.83%(见表2),说明兴趣爱好是学生选择通识课程的主要因素。其次是“学分的多少与课程的难易”,占比为77.24%,说明学分和课程难易程度也是选择通识课程的重要考虑因素。“完善自身的专业知识结构”和“职业规划的需要”分别占比37.93%和42.07%,说明对于一些学生来说,通识课程也可以作为提升自身专业能力和满足职业需求的途径。“授课老师的能力”占比为30.34%,相对其他因素来说影响较小,但也不能忽略。此外,在参与调查的145人中,有18.62%的人选择考试作为通识课程的考核方式,80%的人选择考查(如课程论文等),1.38%的人选择其他方式。

表2 学生选择通识课程的影响因素

(三) 学生对通识教育课程需求

调查数据显示,大部分学生对学校当前开设的通识课程比较满意,其中“基本满意”的比例最高,达到63.45%,“非常满意”的比例为24.83%,“一般”的比例为10.34%,“不太满意”的比例为1.38%,没有人选择“不满意”(见图5)。因此,可以认为学校当前开设的通识课程能够满足大部分学生的要求及需要。

图5 学生对通识教育课程的满意程度

在通识教育课程形式选择上(见图6),大部分学生倾向于选择选修课(85.52%)和讲座(42.76%),必修课的比例相对较低,这意味着学生更倾向于选择更具选择性的课程。其次,社会实践(41.38%)和网络课堂(28.97%)的比例相对较高,这可能意味着学生更倾向于实践性或远程学习的课程形式。

图6 学生希望开设的通识教育课程形式

此外,由于没有学生选择“其他”的项,可以考虑对此类选项进行进一步研究,以提供更符合学生需求的课程形式。

调研学校在通识教育课程设置与实施等环节需要注意的问题时,“丰富课程形式及内容”是最受学生欢迎的选项,占总有效次数的82.07%。这意味着除了注重课程内容的质量外,还需要考虑课程形式、内容的多样性和丰富性,以满足不同学生的需求。在“提高教师的教学水平”方面,有43.45%的学生认为应该提高教师的教学水平。这表明,教师的教学方法、教学态度和专业知识对于学生的学习效果有着重要的影响。虽然“加强通识课程考核力度”选项只占总有效次数的41.38%,但也是需要注意的问题之一。适当的考核可以帮助学生更好地理解和掌握课程内容,同时也可以对教师的教学效果进行反馈。有50.34%的学生选择了“开设具有学校特色课程”这个选项,说明学生们希望学校能够开设一些具有学校特色的课程,以增加课程的吸引力和多样性。选择“对学生选课进行指导”这个选项的占总有效次数的46.21%,说明对学生的指导是非常有必要的,可以帮助他们更好地选择适合自己的课程,避免选课过于集中或过于分散的情况(见图7)。

图7 学校通识教育课程设置与实施等环节应注意的问题

不管是被称为“普通教育”“一般教育”,还是被冠以“自由教育”“博雅教育”之名,通识教育从根本上是区别于专业教育的,通识教育的着重点在于“通”和“识”,“通”与“博”有相通之处,都强调的是兼通、全面,而“识”更强调的是观察力,要培养学生善于观察、批判思维等能力。从这些方面考察,高等农业院校的大学生对学校开设的通识教育课程总体是满意的,对通识课程任课教师的教学是认可的。从实际的学习效果看,可以达到“通”和“识”的基本要求,尤其是在人文素养的培养上,所调查高校的通识教育课程设置完善,有效地扩展了高等农业院校学生的视野。不过也存在以下三个方面的问题。

三、 高等农业院校通识教育课程教学存在的问题

(一) 通识教育课程设置有待完善

在本次调查研究中,理工类专业的学生人数较多,比例远高于人文社科类专业。这提示在通识教育课程设置上,高等农业院校可能应侧重于满足理工科学生的需求,注重提高人文社科类通识教育课程的比例。在本次调研中,通识教育课程的内容主要以人文社科类为主,占比高达91.03%;自然科学类占比为67.59%。在与学生的访谈中,他们对于艺术、历史、古典诗词、农业文化、农业伦理等都表现出强烈兴趣爱好,他们对通识课程抱有期待,希望通过通识课程了解、学习相关内容,并认为通过相关通识教育课程的学习能够提升自我境界,达到完善自我的目的。同时,涉农高校不能忽视人文社科类学生的通识教育需求,作为主要面对本科低年级学生开设的通识教育课程,自然科学类的通识教育需求亦较高,尤其对于提升科学素质、数理推理能力等方面,学生有较强的需求。而在所调研的N大学通识教育课程体系设置上更多的是人文社科类通识教育课程,如六大类通识核心课科学探索、文学艺术、历史研究、社会分析、哲学方法、外国文化中,人文社科类占据五大类。这种偏重人文社科类通识课程的设置与学生培养文理兼备知识结构的愿景不匹配。高等农业院校通识教育课程在原有重视人文社科类通识课程设置的基础上,要适度增加理工科学类的通识教育课程。国际著名涉农大学如康奈尔大学在通识课程体系设置中,其对于文理课程同样关注。康奈尔大学要求所有学生都必须参与宽广领域中的探究活动。其通识教育包括写作、外语,有广度和分布的要求。广度要求包括一门地理课程(要求必须是除美国、加拿大和欧洲外的其他国家)和一门历史课程(必须是20世纪以前的历史)。分布要求包括物理与生物科学,数学与量化推理,历史分析,文化分析,知识、认知和道德推理,文学与艺术,社会与行为分析。

此外,本研究调研的对象是一所具有百年办学经验的重点大学,学校历史悠久,具有独具特色、实力雄厚的学科、专业,学生尤其是刚入学的大学生对学校充满期待,对于通识教育课程,他们亦希望能够开设一些具有学校特色的课程,以增加课程的吸引力和多样性。因此在课程设置中,除了注重课程内容的质量外,还需要挖掘学校特色,考虑课程的多样性和丰富性,以满足不同学生的需求。

(二) 通识教育课程教学水平有待进一步提升

在调研中,大部分学生对通识教育的认知较为全面和深入,认为通识教育应该注重培养学生的价值观、人格、文理知识和批判性思维能力,同时也应该提供一些专业之外的学科知识和技能,以帮助学生更好地适应社会和未来发展,亦反映出学生对于通识教育有着较高的期待。但在实际通识教育课程教学与实践中,学生的期望与现实的通识教育有着一定差距。这种差距体现在具体通识教育课程的教学水平有待进一步提高。通过调查、访谈,笔者发现目前高校中通识教育课程基本上采用任课教师面授的方式进行教学。而在对通识教育课程设置与实施等环节存在问题的调查中,学生认为需要注意提高教师的教学水平、加强通识课程考核力度、丰富课程形式及内容、开设具有学校特色课程以及对学生选课进行指导等方面。其中,有43.45%的被调查学生认为应该提高教师的通识教育教学水平。虽然大部分学生对学校当前开设的通识课程是比较满意的,超过80%的学生对于通识教育课程任课教师的评价为教学认真负责并且具有深厚的专业知识,但也有部分学生认为教师授课一般(14.48%);极少数学生认为教师的教学状态是马马虎虎,敷衍了事(0.69%)。通识教育不是专业性教育,面对的学生来自不同的学科、专业,而且上课学生的人数多,很多课程都是大班上课,通识教育课程任课教师的授课很难满足所有学生的学习需求,任课教师应在教学方法、教学态度和专业知识方面进一步提升,如任课教师应注重多样化教学方法的运用,注重实践教学,使得学生对授课内容有更深入、形象的认识,亦增加学生学习的兴趣。此外,平时上课时应引导学生进行问题导向学习,调查发现仍存在学生被动“填鸭”的现象,存在课堂气氛沉闷呆板的问题,任课老师要通过教学方法的改进发挥学生的主动性以更好地激发学生学习热情,启发他们思考。同时,高校应对通识教育课程任课教师教学状态马虎,敷衍了事等问题加强督导。

(三) 学生自主选择性有待提高

在调查通识教育课程形式选择上,大部分学生倾向于选择选修课,比例为85.52%,选择必修课的比例较低,为13.1%,这显示出学生自主选择通识教育课程的意愿强烈。根据调研数据,建议在开设通识教育课程时,适当增加学生自主选择性,开设多种多门通识课程以供学生选择,调查发现有的通识教育课程热度很高,学生反映很难选上相应的课程,应对通识教育课程进行相关统计分析,增加热门课程的数量以供学生选择,满足学生选课需求。选修课和讲座这两种形式提供了更多的选择性和灵活性,同时也能满足学生对于实践性和远程学习的需求,也是受学生欢迎的两种上课形式。如果可能的话,可以加入更多的社会实践课程,这将有助于提高学生的参与度和增加实际经验,也可以考虑提供更多的网络课程供学生选择。学生对于学校开设的部分实践性通识教育课程教学都印象深刻,他们认为这样的学习效果较好,学生的接受度更高,比如“中国简史”课程开展的中华农业文明博物馆实践教学活动,该模式依托具有学校特色的中华农业文明博物馆进行实践教学活动。中华农业文明博物馆是中国第一个系统收藏、研究和展示中国农业历史与文化的专题博物馆,是全国科普教育基地,由南京农业大学与南京博物院合作共建,现有建筑面积2000平方米,其中陈列面积1500平方米。学生在独具特色的农业历史专题博物馆中参观学习,对我国的农业历史文化有了新的全面认识;“陶艺鉴赏”课开展的手工实践课,达到了理论与实践相结合的良好效果;“艺术鉴赏”课中学生的京剧表演活动,让选课学生切身体会到了中国优秀传统戏剧文化的博大精深;“茶艺”课中品茶的实践活动,让学生的课堂所学与品茶、鉴茶相结合。类似的实践教学活动还有不少,学生对于实践性强的课程活动普遍认为学习成就感较强。

此外,学生在选择通识教育课程影响因素中,“兴趣爱好”和“学分的多少与课程的难易”占比较高,分别为84.83%,77.24%。在通识教育每个门类中都开设了多种课程,学生更倾向于按照自身兴趣和爱好来选择通识教育课程。同时,学分多少、课程难易程度及访谈中有学生提到的最终得分高低都是学生选择通识教育课程的重要因素,这显示了学生在选择通识教育课程方面的功利性,因此在提高学生自主选择性的同时,应加强学生对于通识教育的认识。

四、 完善涉农综合性高校通识教育课程的思路

(一) 整合性是通识教育课程改革重要原则

以往研究者从不同角度出发,对于通识教育内涵、概念、外延等有不同的表述[14-16];在实践中,不同高校在使用通识教育这一术语时所指对象存在不一致现象,亦导致通识教育在实践中易发生概念混淆。因此从整合性(或整体性)这一通识教育重要原则出发,探讨农业院校通识教育的内涵,明确其概念内涵与外延是通识教育课程改革与实践中的重要思路。梅贻琦曾明确提出过“通识为本,专业为末”[17]的大学教育理念,其认为对于不同学问“能识其会通之所在,而恍然于宇宙之大,品类之多,历史之久,文教之繁,要必有其一以贯之之道,要必有其相为因缘依倚之理,此则所谓通也”。“一以贯之之道”即是教育中追求整合性原则的体现。作为专业性较强的农业院校而言,在整合性原则下进行的通识课程教学是为了使学生拓宽视野、完善人格,促进对文明的认知,理解多样性,并为学生后续的专业教育进行必要的知识准备和技能训练。

专业化教育模式是我国高等教育在特定时期、特定社会背景中的选择,有其合理性,亦有缺陷,即过分强调专业划分,把学生的学习限制在一个狭窄知识领域,不利于学生全面发展。农业院校的毕业生如果只懂其专业领域,将不利于其适应社会职业的变化。而通识教育被视为是避免专才主义教育模式下学生视野过于褊狭、人格发展不健全之类积弊的一种手段。虽然做了很多努力,但缺乏整合性,过于碎片化始终是通识教育的一大缺陷。因此,要提升农业院校通识课程设置整合性,避免其碎片化,并强化历史人文、智慧等通识教育在农业院校的工具作用。

而从学生的角度来看,虽然通识教育课程面对的大部分是本科低年级学生,但他们对于通识教育有一定的认知,并对实际开设的通识教育课程抱有期待,需求多样,期望较高。因此在整合性原则下高等农业院校通识教育课程改革首先应注重通识教育课程文理兼备的要求,并进一步丰富通识教育课程的形式、内容以满足学生多样性的需求。对于涉农综合性高校,可将农业历史人文探究作为农业院校通识课程教学改革与实践的重要方面,建立农业历史人文探究的模式,相关课程应以学生为中心,结合农业历史人文课程内容,进行思想政治资源挖掘,尤其是农业历史上成功人物的案例,讲述他们艰苦奋斗的历程、勤俭节约的品质、强烈的家国情怀等。深挖优秀农业历史文化素材,讲好中国故事,从而构建具有高等农业院校特色的通识教育课程教学体系。

(二) 完善问题引导下的“实践+课堂”二元教学模式

开设第二课堂,引导学生进行问题导向学习。提出问题比解决问题更重要,问题导向学习的观点基于建构主义理论,认为学生应当在真实社会环境中建构知识,在老师的指导下学生以小组讨论的方式处理问题。在问题导向式的学习方法中,教师是学生学习的引导者,引导学生学会学习。这种方法是运用问题来培养学生对知识的整合学习、团队合作、批判思维等一系列能力。

在课堂教学中,兴趣是最好的老师。教学过程中强调师生互动,重点关注学生参与的积极性是否切实得到提高,即课堂活跃程度是否与之前相比有所进步;课程核心知识是否充分得到讲述和接受;教师所设计的教学环节是否得到完整执行,互动是否有所回应和反馈;学生所提问题是否有一定的价值和意义,项目进展是否有序合理。教学成果评估主要应关注学生知识积累和掌握是否达到课程最初设计要求,是否因理论学习而对社会现实问题加深认识,对课程满意度是否较高等。另外,在课堂教学中应注重课堂组织工作,任课教师一般对知识的传授、课堂节奏的把控等方面较有优势,教学过程总体组织有序,安排合理。很多通识教育课程教师上课时与学生有一定的课堂互动,不过仍存在互动不足,课堂氛围不够热烈;任课老师单向灌输,与学生双向沟通不足等问题。要进一步注重教学互动,提高学生课堂参与度,让学生上课时从“埋头苦干”转化到“抬头思索”的状态。

注重实践性的教学,如经过4年的教学实践, N大学“中国简史”通识核心课程打造问题引导下的“博物馆+课堂”的二元教学模式成为一种重要的教学改革与实践。在实际教学中给予学生固定的博物馆情境,在此特殊情境中展开讨论并记录内容。每次讨论前,学生要明确问题重点,课前查阅资料,各自负责研读分配的情境材料。在讨论中要针对各项问题提出解决方案,并随着情境发展,为学生提供更多相关资料。

博物馆授课是教学活动的拓展环节。致力于为学生打造沉浸式、体验式的精彩课程。让学生穿梭于几千年的农耕文化之间,既领略了绵延千年的传统农具与历史文化,又可以学习到精确定量的现代科学。这种教学模式符合历史学科特色、学校特色及学生特点,有利于学生知识、能力与思维发展,有利于教学相长目标的达成。首先,做好师生沟通与准备,和学生充分说明课程改革的目的,介绍教师为课程创新所做思考和准备,取得学生信任和支持,听取学生的意见建议,对相关设计进行调整和完善。学生进行分组和磨合,为课程开展做好准备。其次,转换授课情境。课程以教师课题讲授为主体,进行理论知识讲授,并要求每组学生根据所学提出一个值得进一步探讨的问题,实践性教学在博物馆里授课,结合博物馆的馆藏文物和临时展览等激发学生历史学习的兴趣,塑造学生正确历史观。第三,以问题拓展项目。教师根据学生所提问题,搜集相关材料,设计相关情境,将问题拓展成为一个有深度广度、能实现广泛参与的项目。第四,组织学生参与授课老师的研究课题,在项目中实现对问题的再认识和对策探讨。第五,和学生沟通获得反馈,了解学生对问题讨论和项目开展的体验和评价,不断进行完善和改进。

结语

有学者认为大学通识教育具有拓展学生知识结构、提高综合素质、培养创新能力、健全人格和心智等诸多作用,是大学本专科阶段教育不可或缺的重要组成部分,是专业教育之外的重要补充[18]。实际上,通识教育承担着育人与育才的双重任务,目前高等院校普遍设立了符合自身需要的通识教育课程体系,通识的理念在课程建设中得到广泛应用。对于偏重于理工科的高等农业院校,通识教育课程能够满足学生构建文理兼备知识结构的需求,学生对于通识教育课程的教学普遍是满意的,对于任课老师授课水平是持肯定态度的。但也存在通识教育课程设置有待完善、授课水平有待进一步提升、学生自主选择性不高等问题,针对这些问题,高等农业院校应在整合性原则下持续加强和完善通识教育课程建设。针对学生实践教学的需求,建议挖掘学校自身特色,总结和完善问题引导下的实践+课堂二元教学模式,并在具体教学中进行推广。