趣探国粹之美，传承文化之根——统编语文教材六年级上册第七单元《京剧趣谈》教学案例

浙江宁波市奉化区实验小学（315599） 葛林高

统编语文教材一至六年级共编排了90 多篇散文，占比达44.4%。这些散文大多文质兼美，语言典雅优美，构思精巧别致，形象丰满生动，意境深远独特，具有丰富的美学内涵，是开展审美化阅读的重要载体。例如，六年级上册第七单元《京剧趣谈》一文，介绍了京剧“虚实相生”和“动静结合”两方面的艺术之美。“虚实相生”体现了京剧“六七步九州四海，三五人万马千军”的艺术特色，“动静结合”则是京剧艺术中塑造人物形象的特有手法，正如课文所言“这种表演方式十分符合中国的美学”。二者共同体现了京剧醇厚的文化内涵和独特的韵味之美。在教学这篇课文前，通过问卷调查发现，学生对京剧知之甚少，喜欢京剧的更是寥寥无几。要做到导语所说的“细细欣赏”，就要将语言作品的美转化为学生乐于学习的内容。教师可以通过设置审美化阅读的层递路径，引导学生从发现美、感受美走向理解美、创造美。

一、从“趣”着手，发现京剧之美

《京剧趣谈》的题目中，何为“趣谈”？顾名思义，就是有趣味地谈论，作者想要和读者愉快地聊一聊京剧中的有趣话题。明人宋濂说：“趣味隽永，韵度婉微。”可见，“趣”使“韵”的美感特质更为明确，促使“韵”向更广泛、更外在的美感效果发展。从作者表达的角度看，《京剧趣谈》的“趣”奠定了本文的审美基调；从读者阅读鉴赏的角度看，“趣”更是展开审美化阅读的基点。

初读《京剧趣谈》时，教师要引导学生根据学习提示“默读课文，说说你对京剧有了哪些了解”进行思考、探究。如通过了解文章的两个构成部分，学生就能迅速提取出“马鞭”“亮相”两个小标题词，但这只是停留在内容发现的层面，而非指向审美感知的层面。如果再进一步，教师从题目的“趣”字着手，设置学习任务“边读边体会，找一找哪些地方让你发现了戏台上的‘趣’”，就能让学生从内容的感知转向审美内涵的理解。

师：读了题目，你们觉得哪个字最重要？产生了什么问题？

生：我觉得“趣”字最重要。我想知道京剧的“趣”体现在哪里？作者又是怎样通过文字来传递这份“趣”的？

师：那就让我们跟着作者一起走进课文，看看课文主要“趣谈”了哪些方面的内容吧。

生：文章结构很有特色，可以分成“马鞭”和“亮相”两个部分。

师：第一部分是不是就趣谈了“马鞭”？

生：不是的，还谈了“虚拟道具”。

师：你是怎么快速发现的？

生：我找到了关键句“马鞭是实在的道具，是可感觉可使用的。京剧还有一些虚拟的道具，但一样可感觉可使用”，发现课文第一部分向我们介绍了“虚拟道具”和“实在道具”。

师：在五年级上册第二单元，我们学习了抓关键句速读，怪不得你很快就提取出“虚拟道具”“实在道具”这两个关键词。联系题目“趣谈”，单就这两类道具的命名，你们有什么想说的？

生1：实在道具很好理解，但虚拟道具让人好奇，不知道演员会如何借助它们展开表演？

生2：实在道具多形象啊，我们一看就明白。为什么还要用上虚拟道具呢？我很好奇。

实在道具学生容易理解，但针线、饭碗这类虚拟道具则超出学生认知范畴。陌生感会引发审美期待：为什么会有这样的“虚拟道具”？又该如何表现“虚拟道具”？……这样的质疑，激发了学生展开审美探究的兴趣。

教学第二部分“亮相”时，教师继续通过梳理内容使学生发现美。学生圈画关键句，同时也是过渡句：“还有一种‘刀（枪）下场’，可以视为动态的亮相。”过渡句的前面部分写雕塑式的静态亮相，后一部分写耍杂技似的动态亮相。文中的两处疑问也道出了学生的困惑：“如果他们当中哪个先‘醒’了，拿起兵器朝着对方一刺，对方不就‘完’了吗？”“这，哪里还是戏剧？这，不是太像杂技了吗？”显然，超出自身认知的陌生感引发了学生的审美期待。

可见，从“趣”着手，由“趣”循文，不仅促使学生了解京剧“虚实相生”“动静结合”的艺术特色，而且激活了学生探究如何表现艺术特色的审美期待。

二、以象造境，品味虚实之美

作为一篇情趣盎然、深入浅出的散文，“以象造境”是《京剧趣谈》的主要审美特征。这里的“象”即表象，作者列举京剧的典型场景、抓住演员的典型动作来描绘，给人以无限的想象空间。如通过四个“可以”，列举演员手执马鞭的不同动作，使读者仿佛纵马驰骋、神游江湖；以酒壶酒杯代酒宴亦然，一个“饱”字足以让读者“看见”宴席上的山珍海味。

三国时的王弼在《周易略例·明象》中说：“言生于象，故可寻言以观象。”教师可以借助富有艺术表现力的语言文字，引导学生展开对“马鞭”内容的丰富联想和想象。想象的落点应在体会艺术之美上。如果缺乏一定的艺术背景知识和艺术感受能力，就难以获得审美体验。因此，这样的想象是统编语文教材中“想象”难度系数最大的一个单元。在教学《京剧趣谈》时，教师要构建层递化的想象路径，以降低审美化阅读的难度。教师可以抓住动词让学生表演动作，借助生活经验让学生体会人物的感性形象。

师：“高扬”是一种怎样的姿态？“低垂”呢？谁来做一做这个动作？

（学生手执马鞭做动作）

师：结合你们的生活经验想象一下，“高扬”表示什么？骑马人可能遇到了什么情况？

生1：骑马人可能情绪很高昂，把鞭子高高扬起。

生2：我想骑马人可能获得了战斗的胜利，高高扬起的鞭子展现了他内心的喜悦。

师：那“低垂”呢？马上的人又遇到什么情况？

生3：马鞭传递了他的内心情感，他可能心情很低落吧。

生4：也有可能很悠闲吧，马鞭落下是不是代表心中的包袱卸下了。

……

这是“以象造境”的第一层次，学生把留白的文字转化为画面，但这种想象是基于生活经验的，多为自我影子的投射。而京剧表演是唯美的、凝练的，是基于生活又高于生活的审美体现。因此，审美化阅读还要借助京剧作品片段的观赏，品味马鞭在演员手中腾挪转换的姿态之美，想象人物所处的不同境遇。相较第一层次，这次想象要抓住人物的动作，并关联人物所处的背景，不仅想象的画面更为具体，而且想象的场景更为多元，多了几分审美情趣。

师：马鞭还可以怎么用？表示什么？老师请来一位名角表演《智取威虎山》中的经典桥段。故事讲述了解放战争初期，杨子荣一路穿林海、跨雪原，智取威虎山的过程。看清楚了，马鞭会有什么动作，表示人物什么样的处境？

（出示视频。学生观看后完成练习）

师：这一根虚拟的马鞭，给演员以无穷无尽的表演自由：可以——

生1：可以不断轻落，展现轻松赶路的情景；可以前后飞快摆动，展现迅速前行时的着急。

生2：可以高高举起，不断回旋，表现遇到崎岖山路时的急迫；可以落到身后，轻轻抽打，表现遇到平坦道路后的释然。

生3：可以迅速一甩，抛向空中，体现人仰马翻那一刻人物的窘迫；可以接过马鞭，向后一挥，表现掌控形势时的自信。

……

学生一边兴趣盎然地观看视频，一边产生了无尽的联想。在这样渐进式的深入想象中，学生获得了丰富的审美体验。当然，审美化阅读不能停留在“象”的本身上，还要再回到“言”上，让学生发现表演之趣源自语言本身的特点——轻松活泼、幽默风趣。在学生展开想象后，教师出示两段文字让学生进行比较：

【句段一】这一根虚拟的马鞭，给演员以无穷无尽的表演自由：可以高扬，可以低垂；可以跑半天还在家门口，可以一抬手就走了一百里。

【句段二】京剧演员手持马鞭挥舞着上场后，运用圆场、翻身、卧鱼、砍身、摔叉、掏翎、亮相等技巧，连续做出打马、勒马或策马疾驰等各种动作，表现各种情形。

通过比较学生发现，过于复杂的、专业的介绍会弱化京剧艺术的趣味性，反而容易让不熟悉京剧的人敬而远之，只有轻松活泼的语言才能让人感受到表演之趣。

三、以演入心，鉴赏动静之美

“以象造境”只是赋想象中的“形”，但《京剧趣谈》的审美化阅读不能满足于这样的初始的直觉，还要进行理性的分析：为什么京剧会有“虚实相生”“动静结合”的处理手段呢？这是学生在阅读中产生的困惑，即便答案就在文中——“这种表演方式十分符合中国的美学”。可为什么这么说呢？“中国的美学”是什么？可见，只有真正理解了京剧表演的奥妙，才能真正入“心”，从品味美走向鉴赏美。

将表演融入课堂，能促使学生关注语言，并尝试理解角色、深化认知，这是审美化阅读的关键手段。《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称“语文新课标”）在“学业质量描述”中提到，第三学段“能通过诵读、改写、表演等方式，表达自己对感人情境和形象的理解与审美体验”。因此，教学《京剧趣谈》时，教师可引导学生通过参与、体验表演，理解京剧表演“动静结合”的妙趣。

教师以第一部分的“虚实之美”作为例子，引导学生体验。学生上台表演“纳鞋底”，观察是否表现了无形的线条，思考为何不用真实的针线代替；表演宴席喝酒时，观察是否演出了“饱”的感觉，用什么动作可以更好地体现人物特点；表演喝豆汁时，观察哪个动作最为关键，想表现人物的什么心理。这样，在对舞台效果的审美鉴赏中，学生对文中“狠狠做戏”一词便有了更为丰富和深刻的理解。

这里的表演不是单纯地为演而演，而是促使学生在想象、比较中展开艺术鉴赏，理解、体验现实生活与艺术表现带来的不同，体会演员在舞台上貌似不合理的表演背后所隐含的智慧和美感。这样，学生便可获得对美的真正理解，真正读懂京剧道具“以小代大”“以简代繁”的艺术特色，进而举一反三，拓展迁移。在教学“亮相”部分时，教师基本可以放手，通过创设“长安大戏院”的模拟情境，让学生充分经历学习的过程。学生四人小组选择一种亮相方式分工合作，两人表演，一人读相关语句，一人介绍妙处。其余学生扮演票友，根据表演情况给予鼓励。

师：这一组用情境表演的方式展示了他们的理解。我来采访一下，刚才你们打得那么起劲，为什么突然间静下来呢？

生1：前面的动态亮相表现了武艺的高强，突然静下来，将动作定格，能让观众看得更真切，留下更加深刻的印象。

生2：我们想在打得最精彩的时候突然定格，突出我们必胜的信心，给大家留下更深刻的印象。

师：老师再来采访一下台下的同学。你们作为台下的票友，对台上演员的戛然而止，有什么感觉？

生3：虽然演员的动作突然定格了，但接下来谁会出招、打斗会有怎样的变化，都给我们留下了无尽的想象空间。

生4：前面我看得眼花缭乱，只感觉打得精彩极了。突然来这么一出，就感觉人物一下子就立在了那儿，也一下子立在了我们心中。

师：怪不得一动不如一静，真是“此时无声胜有声”啊！

这样，在“动静亮相”的自主学习中，学生在读中演、演中悟，从角色出发进行思考，不仅进一步深化了对美的感受，还体会到了这样表达美的意义。最后，教师引导学生联系“亮相”中小孩子和外宾的疑问，自然理解了“动中求静”所带来的“此时无声胜有声”的表演之趣。

四、比照关联，延展文化之美

“虚实相生”“动静结合”都是中国传统美学中极为重要的理论。在《京剧趣谈》一文中，作者只是举了几个简单的例子，为学生提供了一个了解中国传统美学的窗口。教学时，教师要以此为契机，将教学内容延展到其他地方剧种的虚实之美、动静之美上，让学生经历奥妙再发现、兴趣再提升的过程，从对单一剧种的欣赏走向对中华戏剧之美的审美鉴赏上。这也是语文新课标提出的“认同中华文化”“具有比较开阔的文化视野和一定的文化底蕴”的体现。如越剧《五女拜寿》中有“以鞭代马”，川剧《白蛇传》有“以桨代船”等。通过不同剧种的比较展示，学生发现虚实之美、动静之美是不分剧种、不分地区的，这就是中国戏剧的艺术之美。

除此之外，六年级上册第七单元《语文园地》的“词句段运用”中罗列了一些戏曲专业术语。这不仅深刻反映了包括京剧在内的中国戏曲的历史渊源和文化积淀，还鲜明地折射出语言的民族性和文化特征。教学时，教师可引导学生读一读、想一想这些术语。当学生不理解它们在戏剧中的本义时，教师可以引入徐城北的《京剧趣谈》一书。这就从单篇阅读走向了整本书的阅读，从戏剧之美的品鉴走向了语言之美的品鉴。如通过创设招募“传播京剧文化小使者”这一学习情境，要求学生阅读《京剧趣谈》一书，试着仿照文中的方式，给桌椅、板凳、折扇等写一段有趣的介绍，看谁的文字最有画面感。这样，使学生获得了审美创造的秘诀。

语言运用的实践就是文化体验的实践。教学中，教师还适时链接徐城北致力于京剧文化保护与传播的事迹，引导学生在此基础上交流对戏剧文化传承的思考。

师：如果再做个小调查，你们觉得我们对戏剧该持怎样的态度？

生1：课前，我觉得京剧咿咿呀呀地唱半天，非常不可思议。但通过今天的学习，我感受到了京剧艺术的魅力。我想我应该走近它、欣赏它、保护它。

生2：课前，我了解到京剧是我们国家的国粹，但这种美我实在欣赏不了。现在想一想，关键在于自己没有真正去了解它。学习之后，我觉得我们有责任去传承这份文化。

师：徐城北曾经说过，世界上只有两种人，一种是自己喜欢京剧，一种是不知道自己喜欢京剧……而喜欢往往是从了解开始的。

这样，有了发现美、品味美、鉴赏美、创造美的过程，学生最终走向了文化认同与文化自信，这是审美化阅读潜移默化的结果。