突破藩篱：学校思政课一体化教学“三层并进”的策略选择

文∣苏旭东 刘婧 郭嘉辉

一、引言

在我国，德育有大小之分。[1]我们通常讲“立德树人”“德育为先”等，这些涉及社会主流意识形态的文化传统、思想观念、价值观等方面的教育，即是广义上的“大德育”；而关于道德理想和行为规范的“道德教育”，即是狭义上的“小德育”。广义德育与狭义德育密切相关，有什么样的文化传统、思想观念、价值观，就有什么样的道德理想和行为规范教育。[2]事实上，德育建设的渠道很多，包括课内教学与课外活动、对学生的管理与服务等。这其中，“思想政治教育是德育的主渠道，思想政治理论课是立德树人的关键课程”。[3]2019年，习近平总书记在学校思想政治理论课教师座谈会上，专门指出：“在大中小学循序渐进、螺旋上升地开设思想政治理论课非常必要，是培养一代又一代社会主义建设者和接班人的重要保障。”还强调“要把统筹推进大思政课一体化建设，作为一项重要工程，推动思政课建设内涵式发展”。[4]这些重要讲话，不仅从总体上概述了思想政治理论课的内涵意义与发展路径，明确以课程建设为核心抓好思想政治教育的根本要求，而且，为宏观层面上落实思政课一体化教学提供了根本遵循，指明了发展定位与行动路径。

二、思政课教学的内容编排与知识要求例证

如上所述，在“大德育”顶层设计视域下，思政课是对学生进行道德教育的主阵地，思政课教学应不断回应党和国家的教育方针政策、人才培养定位，落实立德树人的教育本质。对此，一方面，我们可以从国家层面的“宏大叙事”，走向课程要素的“微观见著”，沿着义务教育道德与法治课程标准的脉络，结合《关于深化新时代学校思想政治理论课改革创新的若干意见》，研究义务教育学段学生主流意识形态教育的思政课教学内容编排(见表1)。

表1 义务教育学段的思政课教学内容编排

另一方面，我们聚焦课程内容的阶段性与整体性、课程实施的贯通性与适切性的脉络机理，撷取能够集中反映文化传统、思想观念、价值观教育方面的课程内容，以对照衔接青少年逐渐出现的、各具特点的道德发展阶段，整体推敲该课程内容，以及在不同学段的表现方式和教学要求。在这里，我们以《“党的领导”相关内容进大中小学课程教材指南》为例。该指南不仅强调要确保“党的领导”相关内容融入不同学段思政课程的准确性、系统性、及时性、有效性，而且，还对包括思政课程在内的多门课程，如何有机融入“党的领导”相关内容作出安排：中小学阶段以道德与法治(思想政治)、语文、历史三科为主，艺术有重点地纳入，其他学科课程有机渗透。这就对各门课程之间的协同联动，统一提出了对“党的领导”相关知识的教学要求(见表2)。

表2 “党的领导”相关知识在义务教育学段的教学要求

总结以上两个方面，我们不难发现：义务教育阶段思政课教学的内容编排与知识要求，不仅体现德育铸魂价值从孕育、萌发到升华的一脉相承、层出叠见，还表达着对学生道德成长状态的环环相扣、丝丝入微的关注。也就是说，我国思政课整体教学在教学内容编排上是逐渐加深的，在教学实施要求上是循序渐进、多方协作的。那么，如何更进一步统筹推进大思政课一体化建设，推动学校沿宏观政策要求、教学体系建设、课程要素配置和把握学情发展等方向，将之具体落地转化为基层布局实践呢？首先，从逻辑起点上，一体化作为一个综合性概念，《现代汉语词典》将其解释为“使各自独立运作的个体组成一个紧密衔接、相互配合的整体”。其次，一体化推进大思政课建设，从横向上，包括课程设置、教材编写、教师培训、课程实施与管理等诸多方面；从纵向上，又关乎作业、教材等微观层面，教学组织等中观层面，学科专业等宏观层面。[5]综合而言，通过对思政课一体化发展的层级进行分析梳理，促使其成为学校贯彻思政课教学内容编排与知识要求、衡量培养学生道德理想和行为规范教育教学水平的重要指标，这将对一体化推进大思政课建设及实现教育资源优化配置，起着不可或缺的导向作用。甚至，我们通过把握影响思政课一体化体系发展的学校内外各层级教育的基本结构、比例关系、组合形态及其组合，能够形成较为客观的学校思政课一体化教学评价结果。

三、基于层次分析法的学校思政课一体化教学藩篱分析

(一)层次分析法的基本原理

20世纪70年代，美国匹兹堡大学运筹学家A.L.Saaty提出一种系统分析方法——层次分析法(Analytic Hierarchy Process，简称AHP)。层次分析法在于将一个复杂的多目标决策优化问题作为一个系统，将系统目标分解为多个目标或准则，进而分解为多指标或因素组成的若干层次。[6]在本质上，它属于运筹学中的多目标决策优化问题的研究范畴。[7]层次分析法在运用过程中，依据决策事件各元素的相关关系，构造具有阶梯层次的结构模型，充分体现方法简便、逻辑清晰、系统完善以及适用广泛等特点，在多个领域得到广泛应用。

(二)基于层次分析法的思政课一体化教学评价

层次分析法日益成为解决众多社会经济问题的重要手段，同样地，如果我们合理运用层次分析法，将有助于廓清思政课一体化的教学现状，洞悉存在藩篱，寻得突围途径。总体而言，思政课一体化教学的层次性以立德树人为根基，涉及目标、内容、路径、方法等方面，学校思政课一体化的教学目标可由外及内划分成相互衔接的各层次目标：一是“大德育”融合聚向的外层目标；二是思政课程与课程思政协同联动的层间目标；三是思政课程教学内容的内层目标。诚然，若三个层面目标设置合理，且彼此之间形成良性的互动关系，将有利于带动思政课教学内容与知识编排按照学生的认知特点分阶段、分层次地逐步传授给学生，从而对学生发挥思想启蒙与价值引导、觉悟提高与品德塑造的作用。相反，若各层次目标无的放矢、发展倒退或者出现断层现象，将阻碍思政课一体化教学发展的整体进程。

1.错位理解德育评价机制，外层引领松散。

当前，“五育并举”教育评价改革正在成为推进各层面教育课程改革的关注热点。有关学校特色发展、优质发展的现实问题讨论常常把学校缺乏个性、创造性，重智育轻德育，或者重体育轻德育等发展平庸化问题、内在失衡性问题的原因，归结为外部教育评价导向的片面性和评价机制的局限性，进而认为只有评价制度改革，才能促进教育主体的发展与提升学校育人质量。观照当下我国学校外部评价制度文化，教育行政管理部门也往往是学校评价的首要主体，这种评价容易造成学校和教育行政管理部门互相把对方视为对立的客体，陷入不能自拔的对象性思维。于是，在“弱学校—强教育行政管理部门”的格局中，学校被动受制于教育行政管理部门提供的政策、资源、平台，而不得不迎合教育行政管理部门主导的外部评价，导致学校自身容易产生被控制感和无助感，不自觉偏离更高层面的“大德育”融合聚向；学校又或趋附教育行政管理部门荣誉评价的多面性，错位理解德育评价机制，以多名号、强荣誉、高地位和谋求认可为荣，如今学校门口大多罗列着国家级、省部级、市县区级“金字招牌”，大有凡校皆“范”之势。如果长此以往，学校因发展价值取向偏移，将谈不上聚焦立德铸魂之本，对宏观文化传统、思想观念、价值观，道德理想和行为规范教育，也只是应付式理解和表层性模糊认知，最终，难免陷入思政课一体化教学狭隘理解的窠臼，无法将之有效转化为强有力的德育育人力量。

2.思政课程与其他学科课程难以协同，层间二元分离。

教学是一种育人活动，是人为的，也是为人的。为了更好地规范教学行为，需要制定与之相应的规则，来引导教学活动的有序开展。当前，诸多学校重视内部德育教学的开发与整合，推动道德建设里应外合、德育资源博采众长而获得错位发展、特色发展，但是，学校在德育实践的框架建构与意义追寻方面，仍然有不尽如人意之处。例如，在当今某些学校的内部管理体系中，德育大多是分离在学科课程教学之外的。作为学校专设的德育机构，政教工作、少先队工作，往往是与班主任、班级管理构成一个系统；另一个并行的业务系统，则由教导处、科研处等构成。这就从体制机制上，导致了整体德育与学科课程教学的分离，思政课程与其他学科课程之间也随之相应地条块分割，难以协同了。而且，由于受到科目知识鸿沟等传统惯性思维的裹挟，以及受到功利教育惯性力量的裹带，学校总体工作常常被分数所概括，甚至不自觉用分数高低来评判育人效果。这些问题造成了学校德育教学的“孤岛化”、思政课程与其他学科课程联动的“离散化”，进而，也就造成当下对思政课程与课程思政并行趋势的认知抵牾，导致思政课呈现出表层繁荣、质地粗糙的育人实践特征。

3.思政课程教学文化的钟摆交替，内层探究乏力。

课程不仅是一种结果，而且是一种过程。学校在长期的教学管理实践中摸索、选择、积淀下来的教学管理思想和理念，能够把学校教学的价值观念外化为师生的自觉行为，形成一种独特的学校教学核心价值观。[8]于是，好的教学制度文化是学校重要的教育资源，建构符合德育要求和体现新课标理念的思政课程教学制度文化，是落实思政课一体化建设的必然要求。然而，考察当下教师的课程观发现，教师教学普遍单向度遵循学校的教学常规，刚性有余而韧性不足，无论是从备课、上课、作业、辅导到考查，还是从复习旧知识、呈现新知识到练习巩固、达标测评，甚至每学期自学多少节、备课多少节、上课多少节、听课多少节均做了严格的安排，这种如钟摆般的思政课程教学文化桎梏了教师的身心发展，禁锢其思维的创新意识，令其潜能开发荒芜，更谈不上做深层探究。“单向度”“钟摆式”开展思政课程的教学文化，扭曲了思政课教学常做常新的价值取向和动态育人的本真底色。

上述现象或问题的出现，证明现阶段某些学校对思政课一体化建设立场的摇摆不定和藩篱所在，在协同点方面有“点”无“面”，窄化了课程标准面；在协同体方面形“散”效“低”，离散了育人成效。因此，我们需要思考思政课一体化教学的突围策略，打通思政课一体化教学的系统脉络。

四、三层并进：学校思政课一体化教学的突围策略

(一)强化外层引领：重识“大德育”融合发展的本质内容

人无德不立，国无德不兴。把立德树人作为教育的根本任务，是确保党和人民事业后继有人和国家长治久安的战略要求。[9]学校落实立德树人，必须厘清育人目标、育人规律、育人方法等的逻辑思路，也就是说，“大德育”并不是一朝一夕、晨钟暮鼓就能实现的。具体而言，学校常态化开展思政课一体化教学在政治认同、家国情怀、道德修养、法治意识、文化修养等方面落实新要求，需借助实现“大德育”融合发展的现实的、自觉的、积极的外部力量，凝心聚力引进社会大众、家庭、第三方等外部评价主体，并将之作为教育行政管理部门评价的有益补充，只有这样，才能有助于破解制约学校全面均衡发展的错位的、单向度的评价因素，激发立德树人的行动力和达成度。细言之，假如学校采用理论研究与实践检验、顶层设计与基层实践、区域试点与整体推进等相结合的方式，统筹实现德育、学科、传统文化和实践活动等课程的“多位一体”，并且尝试建构显性与隐性相统一、横向与纵向贯通衔接、校内与校外互补协同的原则，形成全面系统、多样类型、递进有序、支撑有力的全员育人导师制、家校协作育人等实施机制，那么，这种经由各方成员自主的道德需要、自控的道德自觉直至自律的道德实践的一体化过程，就会在很大程度上凸显“大德育”源源不断的生命力度和本质内容，由此带动思政课一体化教学的德育内涵、伦理使命和道德性质以更完整的方式清晰呈现。

(二)促进层间耦合：响应思政课程与课程思政协同联动要求

德育是一个非常复杂的过程。人的成长需要个性的培育，但是，人作为社会性的存在，又必须在一定的社会关系中把握自己。马克思主义认为，只有在集体中，个人才能获得全面发展其才能的手段，才有可能实现个人的全面发展。所以，思政课一体化教学，主要是在塑造“我们”，而不只是在制造“他者”，甚至可以说，我们既要“求同存异”，更要“聚同化异”，即在教学过程中，教师应尽可能消弭差异性，超越多样性，以便塑造同一性、共同性和“我们感”。早在2014年，《教育部关于培育和践行社会主义核心价值观 进一步加强中小学德育工作的意见》就明确指出要将社会主义核心价值观的内容和要求，细化落实到各学科课程的德育目标之中。同样地，按照德育课程指导纲要的主要思路，小学、初中阶段“道德与法治”课程，高中阶段“思想政治”等课程，均应以贯彻社会主义核心价值观为主题教育要求，并进行一体化设计且有针对性地规划。这不仅意味着，语文、数学、外语等各学科课程须承担起培育和践行社会主义核心价值观的学科职责，还蕴示着它们在目标、内容、教学方式和评价方法等方面，与德育有着同心、同向、同行的价值观引领使命。由此，我们非常有必要发挥思政课程与其他学科课程双轮驱动的效应，在符合不同学段依次递进、衔接有序，符合学生认知规律和成长规律的课程体系中，通盘考虑思政课程与其他学科课程的分工合作关系及有机配合等问题，尽最大努力解决以往德育主要局限于思政课程、忽视和淡化其他学科德育功能的状况，深入挖掘、系统整理语文学科课程提出的文化归属与家国情怀、审美感知与道德示范、语言运用与诚信交往等德育范畴，数学学科课程指向的人文精神与科学态度、理性人格与数理审美等德育范畴，地理学科课程关联的山川异域与风月同天等德育范畴，生物学科课程表达的生态认知与环境保护等德育范畴……针对这些学科课程的德育目标、德育范畴、德育特点，归纳蕴含于其知识内容中的德育元素，强调人的核心素养与德育精神的有效契合。

(三)深化内层渗透：螺旋式开发思政课程育人技法

如何提高思政课程的“抬头率”，如何增强思政课程的趣味性和吸引力，一直是学界研究的热门课题。诚然，现今的思政课堂，既要强力面对来自文化传统和社会转型的“削足适履”之痛楚，又要积极处理来自学校教育和学校生活的“打破常规”之艰难，如何强化课程制度伦理建设，筑牢学生德行生成的根基，这十分考验思政课程的育人技法。从课程的形态来说，目标的制定、内容的组织与实施、结果的评价过程，均可视为课程。因此，我们往往要经过“教学—发现—再教学—再发现”的多次循环，以突破“单一”思政课程的培养瓶颈，即通过这一螺旋式开发过程，最终争取实现课程统筹管理、课程体系关联、课程整合体系下的“全课育人”。例如，我们以开发德育实践活动意义为突破口，从“绿色的(寓意环保)”“蓝色的(寓意广博的爱)”“红色的(寓意革命文化)”的思政课程起步，逐级开发融汇多元特色的“七色彩虹”思政全课程，拾级而上探索“彩虹教育”全方位理念的落地路径；又譬如，抓德育学科基地“设计”，抓育德文化浸润“评估”，抓德育实践活动“验证”，遵循“设计—评估—验证”的理论线索，以递进呈现“讲台无边界”“校园即课堂”“一切皆课程”的大课程观。

五、结语

有大德才有大智慧，要让思政课教学一体化回归学校教育的中心，或者说，实现学校思政课一体化教学有效运行，需要学校立足于教育场域的整体设计，强化制度伦理建设，追求“大德育”融合发展方向；统筹挖掘各学科课程、课程实践活动所蕴含其中的德育因素，发挥各自特有的育德功能，做到全课育人；统筹各学段思政课程，做到有机衔接、前后贯通、从浅及深、梯次推进，以符合青少年认知的、情感的、行为的身心发展规律。当然，建立和完善学校思政课一体化教学的长效机制，还需要继续探索思政课一体化教学的内容、路径、方法等方面，从相对应的层外、层间、层内提供源源不断的精神支柱和动力源泉，以系统性赋予学校从借力发展到聚力跨越的智慧力量，推动其跳出既有框架限制，重识德育本质内容；增强整体性思考，深挖德育建设路径；及时抓住有效反馈，注重德育育人方法……这是我们需要进一步思考与解决的问题。