基于学科内容的线上线下“金课”教学模式对大学生英语应用能力和思辨能力影响研究❋

袁平华

谭 涛

龚沁怡

华东交通大学

【提 要】大学英语教学是我国高等教育不可或缺的组成部分，大学英语教学改革和教学质量受到人们日益关注。本文探索基于学科内容的大学英语线上线下“金课”教学模式对学生英语应用能力和思辨能力影响。通过实证研究发现，该教学模式给学生提供了大量语言输入和输出，以及具有挑战性学习任务，有助于学生英语应用能力和思辨能力的提升。

1 引言

《大学英语》是非英语专业学生必修的公共基础课程和核心通识课，该课程旨在促进大学生知识、能力和综合素质协调发展，为高校高素质国际化人才培养提供有力支持（李霄翔2019）。近年来，我国大学英语教学改革持续深入进行，各高校高度重视，大力支持大学英语教学改革与实践。大学英语教学无论在教学理念、教学内容、课程设置，还是在教学模式和手段等方面都发生了深刻变化，大学英语教学改革取得积极成效，正朝着高质量发展迈进（刘向虹2011；王守仁、王海啸2011；王守仁2017）。《大学英语教学指南（2020版）》（简称《指南》）指出大学英语教学有助于提高学生英语应用能力，促进其思辨能力发展（余渭深2016；何莲珍2020）。《指南》还指出各高校应利用线上线下混合课程等精品课程，实施混合式教学模式，丰富和扩展课堂教学活动，使学生朝着主动、自主和个性化学习方向发展，成为终身学习者（俞洪亮2020）。本文旨在探索基于学科内容（CBI）的大学英语线上线下“金课”教学模式对学生英语应用能力和思辨能力的影响。

2 文献综述

2.1 CBI教学理念

CBI（Content-based Instruction）主张依托学科内容进行语言教学，在学生学习学科知识（subject matter）的同时学习语言（Hauptman,Wesche&Ready1988；Brinton,Snow&Wesche 2001）。CBI教学特点是：1）以学生需要学习的学科知识为核心内容组织教学，完成各项有挑战度的学习任务，促进知识、能力和素质的融合发展；2）使用真实的语言材料，让学生亲身感受语言使用的场景和范围，在真实的语言环境中学会语言应用；3）将具有学科前沿性和时代性特征的知识和信息引入教学中，让学生感受到学科的最新发展态势；4）学生对学科知识的需求状况进行课程设置，使学生在学科知识、语言能力、认知能力及思维水平都能有效发展。CBI教学是一种体验式学习方式，学生通过学习学科知识内容，完成有关学科内容的任务时接触语言、使用语言并对所学语言形式进行概括总结，上升到理论高度，形成自身对语言的认知，学生还需利用高层次思维对所学的学科知识进行综合、分析、判断和评价（Mohan1986）。在以往的CBI教学研究和实践中，人们发现CBI有助于提升学生的语言能力（Ready&Weshce1992；常俊跃、夏阳2011；郭艳玲2022）和思辨能力（袁平华2010；常俊跃、赵永青2020）。因此，在大学英语教学改革中提倡以内容为本位的大学英语教学路径（秦蕾2022）。

2.2 “金课”标准及其内涵

为提高大学英语教学质量，培养高素质外语人才，不仅要在教学理念进行改革，还需在教学方法和手段上进行改革，建立以CBI理念为基础的大学英语线上线下“金课”教学模式。吴岩（2018）指出“金课”是能满足高阶性、创新性和挑战度标准的一流课程。高阶性体现在课程教学需将知识、能力、素质培养融为一体，提升学生解决问题的综合能力和高级思维能力。创新性提倡课程内容反映时代发展新成果；教学形式既有先进性，又有互动性，体现教师和学生之间的相互交流；学习结果具有探究性和个性化，体现学生的探索实践，注重培养学生的研究能力，学习具有个人特色。挑战度是指课程要有一定难度，对学生而言，必须花时间和精力才能完成相关学习任务；对老师而言，必须精心准备，让学生感觉完成起来有难度（李成坚2019；张静2022）。线上线下教学手段体现在课程教学的连续性，将课堂内教学延伸到课堂外，培养学生的自主学习能力，使他们成为终身学习者。

大学英语教学环境中，CBI教学理念与“金课”标准及内涵高度契合，CBI教学模式能体现“金课”的教学要求和目标，实现课程教学高阶性、创新性和挑战度有机融合，促进学生的英语应用能力和思辨能力的提升。基于CBI的线上线下“金课”教学模式如何影响大学生英语应用能力和思辨能力值得深入探讨。因此，本文特提出以下研究问题：

1.基于CBI的大学英语线上线下“金课”教学模式对学生的英语应用能力有什么影响？是如何影响的？

2.基于CBI的大学英语线上线下“金课”教学模式是否对学生的思辨能力提升有影响？如果有，是如何影响的？

3 研究方法

3.1 研究设计

本文采用对比教学的思路，实验组采用基于CBI的大学英语线上线下“金课”教学模式，对照组采用常规的大学英语教学模式，即以教师课堂讲解为主，定量和定性研究相结合的方式进行。定量研究是对学生英语应用能力和思辨能力的测量，定性研究包含课堂观察、问卷调查和访谈，以便了解学生在基于CBI的大学英语线上线下“金课”教学模式和常规的大学英语教学模式中的学习状况。在实验前和实验结束时分别对两种教学模式下的学生进行英语应用能力和思辨能力测试，考察这两组学生在实验前、后的英语应用能力及思辨能力变化状况。

3.2 研究对象

参加本项实验研究的是某高校大学一年级学生，共221人。实验组包括两个自然班级，共105人；对照组也包括两个自然班级，共116人。实验组和对照组学生的年龄、生活阅历和教育背景等因素基本相同，在进入大学前均学习英语9年以上。教学实验开始前的测试表明他们的英语应用能力和思辨能力均无显著性差异，因而可以看作是同质研究对象。

3.3 研究工具

3.3.1 英语应用能力测试

本文采用的英语应用能力测试包括历年的大学英语四级测试题和一个口语测试题。大学英语四级测试题包括英语写作（15分）、听力（35分）、阅读理解（35分）、翻译（15分），共计100分。为了更好地检验学生的英语应用能力，特设计口语测试题，共计10分。因此，英语应用能力测试共计110分。经过预测，用于英语应用能力测试的试卷内部信度一致性均达到0.82以上，表明该英语应用能力测试是可靠的。

3.3.2 思辨能力测试量表

本文中的思辨能力量表是在叶玉珠（2003）设计的量表基础上改编而成，包括：1）辨认假设（5题）：能辨认出陈述或声明中所隐含的一般性前提或预设立场；2）归纳（5题）：能从已知信息或者条件推断出最有可能的结果；3）演绎（5题）：能够从已知的陈述或前提中辨认论述之间隐含的关系，并从已知前提中辨认该推论是否为隐含的或必然的结果；4）解释（5题）：能从陈述中指出隐含的现象或因果联系；5）评鉴（5题）：能够区分和评估论证过程中论据对于某一论点的支持程度是强还是弱。该量表共有25题，每题1分，共计25分。经预测，该量表内部信度一致性达到0.81，证明是可靠的。

3.4 数据收集及统计分析

本实验历时一学期，研究人员分别在实验开始及结束时对研究对象进行了英语应用能力和思辨能力测试，考察他们在英语应用能力和思辨能力方面的变化。实验前和实验后的英语应用能力测试内部信度一致性分别为0.772和0.808，思辨能力测试内部信度一致性分别为0.777和0.809，表明测试结果是可接受的。在实验结束时，就基于CBI的大学英语线上线下“金课”教学模式如何影响学生英语应用能力和思辨能力对受试学生进行了问卷调查和访谈，并对测试结果进行了t检验。

3.5 课堂组织

在教学实验中,实验组和对照组每周课堂教学时间为3学时。实验组采用基于CBI的线上线下“金课”教学模式，教学目标是提高学生学科知识水平、英语应用能力和思辨能力，实现知识、能力、素质的有机融合，体现“金课”标准的高阶性要求，培养具有英语应用能力、学科知识、跨文化交际能力以及高素质外语人才，见图1。

图1 基于CBI的大学英语线上线下“金课”教学模式

实验组课程内容包括通识英语，涉及现实生活中的重要论题，体现校本特色的交通工程英语和“一带一路”国家文化。实验组线上的活动包括阅读或听有关某一学科或论题的英语材料，通过写或说，表达自己对某一论题的观点；线下课堂教学活动主要包括老师讲解学科内容知识、学生就某一主题进行陈述、回答问题和小组讨论、辩论等。线下教学中，教师很少明晰地讲解词汇、语法、句型等的用法，鼓励学生尽可能使用英语进行交流，通过完成各种学习任务或项目探索语言的用法与功能，并对学科内容中的事实和观点进行解释、归纳、分析和评鉴。对照组课程内容与实验组基本相同，但对照组主要采用语法—翻译法与听说相结合的教学方法，以老师讲解为主，学生通过回答老师的问题进行互动，这也是大学英语教学中常见的模式。这种模式注重明晰的语法、词汇讲解，兼顾听、说、读、写、译技能训练。

需要指出的是，实验组在教学内容上教师和学生除了课本知识以外，还会在课外寻找更多与课文内容相关、具有前沿性和时代性的信息，体现创新性。在教学方法上，实验组采用任务式和项目式教学，要求学生用英语解决实际问题，更具挑战度。另外，实验组采用线上线下的教学路径，使学生必须在课堂认真学习，发挥学生的学习自觉性和主动性。

4 结果与讨论

4.1 英语应用能力

在教学实验前和结束时，本研究对学生英语应用能力进行了两次测试，并对测试结果进行了独立样本t检验，结果见表1。两组学生在实验前的英语应用能力测试中没有显著性差异，具体表现为英语写作（t=0.360，p=0.720）、听力（t=1.029，p=0.305）、阅读理解（t=1.211，p=0.227）、翻译（t=-1.126，p=0.262）、口语（t=0.665，p=0.506）以及总体英语应用能力（t=0.816，p=0.415）。

表1 实验组和对照组英语应用能力T检验结果

经过一个学期的教学实验，两组学生总体的英语应用能力都有了提高，实验组为80.37分（SD=9.72），对照组为77.27分（SD=9.01）。但从检测结果看，实验组学生的英语应用能力优于对照组，两组学生在总体的英语应用能力方面有显著性差异（t=2.464，p=.015）。此外，实验组学生在写作（t=2.176，p=0.031）、听力（t=2.223，p=0.027）、阅读（t=2.130，p=0.034）、口语（t=2.381，p=0.018）较对照组有显著性提高。尽管两组学生的翻译能力在实验结束时没有显著性差异（t=1.763，p=0.079），但实验组学生在实验前的翻译能力稍弱于对照组，在实验后其翻译能力总体趋势上优于对照组。翻译能力涵盖了学生的英语语言能力，也包括学生对文化的理解和掌握，体现学生的综合素养。因此，该能力的提升需要更长的时间。

从上述结果可以看出，基于CBI的大学英语线上线下“金课”教学模式有助于提升学生英语应用能力。第一，该教学模式激发了学生的学习动力。该模式旨在全面提高学生的语言能力、学科知识、跨文化交际能力和个人素质这一高阶性教学目标，课程教学内容能满足学生的需求，激发了学生的学习兴趣，特别是让学生针对某一主题深入挖掘和学习与该主题相关的具有前沿性和时代性的新内容，这种持续性的内容（sustained content）更容易提高了他们的学习动力（Krashen 1985；Wesche1993）。在问卷调查中发现，学生更愿意付出努力学习英语，并用英语解决实际问题。第二，该教学模式教学活动具有互动性和挑战性。在教学中采用任务式和项目式学习，学生通过分工与合作完成学习任务和实际项目，体现了社会文化理论的精髓，能力强的学生帮助能力弱的学生，最后达到学成的目标（Vygotsky 1986）。由于大型作业（项目）的完成，已经不再是简单的英语句子的操练，而是超文本的练习，从句子层面越为语篇层面，难度更大，具有很大的挑战性。因此，学生在听、说、读、写和译方面的英语应用能力得到较大提高。这些任务或项目并没有确定的答案，体现了开放性和探究性，更能锻炼学生的英语应用能力和个人素质。第三，该模式中的线上线下教学路径使英语学习成为常态化和个性化。由于采用线上线下的教学，学生不仅要在课堂学习，还要在课外学习，沉浸于（immersedin）英语学习和应用的过程中。他们接触到大量语言输入，同时也有大量语言产出（Swain1995），还有师生和生生间的相互反应（interaction）（Long1983），这都有利于学生语言习得，提升他们的英语应用能力。

4.2 思辨能力

思辨能力，即评判性思维能力（critical thinkingability），属于高阶思维能力，它区别于将知识进行简单记忆和复述的低价思维能力。培养学生能适应未来社会发展新情况，能有效应对复杂现实世界的高层次思维能力，成为世界各国教育改革和发展的重要任务（马淑风、杨向东2021）。在本文中，实验组和对照组学生在实验前和实验结束时参加了思辨能力测试，结果见表2。从测试结果看，实验开始时，两组学生在辨认假设（t=0.777，p=0.438）、归纳（t=1.049，p=0.295）、演绎（t=0.773，p=0.440）、解释（t=0.496，p=0.621）、评鉴（t=0.666，p=0.506）以及总体的思辨能力（t=1.006，p=0.316）均无显著性差异。

表2 实验组和对照组思辨能力T检验结果

实验结束后的测量中发现，实验组和对照组学生的思辨能力存在显著差异，实验组学生的思辨能力比对照组强，如辨认假设（t=2.255，p=0.025）、归纳（t=2.207，p=0.028）、演绎（t=2.046，p=0.042）、解释（t=2.168，p=0.031）、评鉴（t=2.000，p=0.047）以及总体的思辨能力（t=2.901，p=0.004）。实验组学生思辨能力的提高得益于基于CBI的大学英语线上线下“金课”教学模式。第一，该教学模式将英语学习基于学科内容知识学习中，学科内容成为英语学习的源泉和出发点。学生学习英语，首先要学习学科内容知识。对学科知识进行理解、应用、分析、综合和评价（Bloom1956）。其中，分析、综合和评价就属于高阶思维，展示出学生的思辨能力。在本研究中，学生学习的通识英语包括日常生活中的论题，包括“禁烟及个人选择”“网恋”和“企业文化”等。学生可以对上述论题进行开放式研讨，发表自己的看法。因此，他们不仅要对课文内容进行理解，还需对课文中呈现的观点和事实进行辨别、分析、综合和评价，使用辨认假设、归纳、演绎、解释和评鉴等高阶思维技能对学习内容进行深入细致的处理。基于CBI教学模式提供各种真实（authentic）的内容材料，使学生在大脑中不断建构、修正和丰富自己对某一特定领域的认知图式，从而导致良好的学习过程（Anderson&Pearson1984）。在这个过程中，学生对知识进行分析、综合和创造，建立起已学知识和新学知识之间的联系，对不确定性情境或开放性问题进行合理应对和解决，有利于学生思辨能力的提升。第二，该教学模式中各种具有挑战度和创新性的学习任务有助于提升学生的思辨能力。思辨能力的培养需要依托真实情境下具有挑战度的学习任务，让学生在高于其自身认知水平的环境中磨砺和提升思维能力，形成复杂的思维模式（马淑风、杨向东2021）。实验组学生在面对一系列有认知难度的学习任务时，必须设法寻求解决方案，有助于学生思辨能力的提高（Anderson1990;Armbruster1996）。在所观察的实验班级中，学生要完成各种有一定难度的学习任务或项目，涉及阅读、讨论、辩论、陈述和撰写论文或调研报告等，这些活动都促使学生在整个学习过程中积极思考，从而提高他们的思维能力（Wesche&Skehan2002；Tsai&Shang2010）。第三，该教学模式采用探索性教学思路有利于学生思辨能力提高。学生要基于所学学科内容知识，提出命题假设，综合各种信息或分析论据证明自己的观点，得出某种结论，学习是某种探究性过程，促使学生投入精力主动思考问题（Zhou etal.2010）。Miri（2007）指出如果教师有意识有步骤，并不断通过探索性教学培养学生的高层次思维。研究表明，由于学生在线上线下进行持续性的学习活动，积极思考，不断探索解决问题的方法，其思辨能力得到明显提高。

5 结语

基于CBI的大学英语线上线下“金课”教学模式依托学科内容，按照金课标准，进行线上线下语言教学。该模式给学生提供丰富的语言输入和语言输出活动，使学生在自然的环境中习得和使用英语解决实际问题，提高了学生英语应用能力。课程中具有挑战性的学习任务和探索性教学思路培养了学生分析、综合和评价等高阶思维，提升了他们的思辨能力。在大学英语教学改革中，该教学模式有助于培养具有英语应用能力、跨文化交际能力和思辨能力的国际化人才。