基于产出导向法的“语言教学法”课程改革与实践

赵 佳

（珠海科技学院 广东珠海 519000）

“产出导向法”（production-oriented approach，以下简称POA），是我国外语教学法领域的新理论，强调外语教学“学以致用”“学中用，用中学”，解决以往教学法学用分离的问题，使学和用无缝对接，有效解决了传统二语教学中出现的输入与输出脱节的问题。经过十多年的教学经验和理论探索，教学成果逐渐凸显，因此目前有不少研究开始转向把POA 理论运用到其他学科或课程的改革与实践中，以此解决教学中学用分离的问题。

本项目研究主要围绕“如何教”和“如何学”两大问题，即以产出导向法为理论导向，优化教学过程及方法，促进有效学习，解决学用分离现象。

一、研究意义及现状

文秋芳指出：“我国外语教师与对外汉语教师这两个群体之间无实质性沟通，更无共创理论的学术自觉。这两支队伍孤军奋战，显然不利于提高我国在国际学界的影响力。‘产出导向法’在对外汉语教学中的应用，可以看作是两支队伍联合作战的初步尝试。”

“产出导向法”经过十余年发展，从理论构建、整体教学、单元教学到教材编写，在国内大学英语教学中已颇有影响。POA 在对外汉语教学中也有一些尝试和突破。如，写作模式中的应用探索、有关教材的改编、产出目标的达成性考察、输入环节的设计与实施、产出导向型汉语口语教学中的驱动环节研究（鲁文霞、朱勇，2021）、产出导向法在线英语教学“输出驱动”模式研究，产出导向法在海外综合课教学中的有效性研究等。

朱勇、白雪指出，参与POA 教学实验的学生在参与度、获得感和产品质量方面都有较好表现，证明POA 汉语教学在产出目标达成性方面效果不错，也初步表明POA 适用于对外汉语教学。季薇等指出，利用POA 教学理论，在内容观点、语言形式和话语结构三方面进行的汉语促成实践，有利于提高中级水平学生进行成段表达和篇章建构能力，学生在课堂学习中的参与度、获得感以及语篇产出质量上均有所改善。鲁文霞、朱勇指出，驱动环节是整个POA 教学的发动机，直接影响到POA 的教学效果，对于教师来说，驱动环节最具挑战性，驱动环节的质量与驱动任务设计、驱动材料选择和教师行为密切相关，驱动任务要符合交际真实性、认知挑战性和产出目标达成性原则，任务形式要丰富，材料的选择要考虑语言难度、代入感和内容质量，且要在驱动产出后给予适当反馈。卢攀指出，“课前目标驱动，课上任务驱动，高频互动驱动，课后在线评估驱动”为线上英语教学的高效高质模式，是产出导向法线上英语教学“输出驱动”环节的优化教学策略。

本门课程前身为“对外汉语教学法”，总学时为72 学时/学期，后经课时压缩及2018 年《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》对课程名称的更换，调整为“语言教学法”，课时缩减为32 学时/学期，名称虽更换，但课程性质没有变，始终为本专业核心课程、专业必修课。课时的压缩致使本门专业核心课程缺少实践环节，导致出现“学用分离”问题，理论内容的讲解尽管结合国际中文课堂实例，但仍然有不少学生反馈“缺少实践机会”或“纸上谈兵”等问题。

二、“语言教学法”课程改革措施

（一）以产出导向法为导向，明确教学理念及培养规格

根据产出导向法理论体系的教学理念，即“三个中心说”——“学习中心说”“学用一体说”“全人教育说”，以此为指导思想，明确教学理念。

传统教学观念注重教学过程，但“学习中心说”强调学习结果，故教学方法的改变要以学习的有效推进为最终目标，课上课下的教学活动要以提高学生学习质量为目标。这种强调学习的学说，要求任课教师在课堂教学中积极完善课堂教学内容，利用不同的教学方式对教学内容进行传授，使学生能够将注意力集中到学习内容本身上，助力学生找到适合自己的学习方法。“学用一体说”强调教学过程中理论与实践相结合的教学理念，使学生在学习理论知识后能够将其运用到生活实际中。产出导向法的教学模式要求学生能够在学习后真正使用。“全人教育说”强调教学过程中的全面化，要求教师在进行语言教学的同时完善学生性格的培养。其实，教师本身的行为与教育过程中的方式都会影响到学生的成长。

（二）整合教材，梳理知识点，划分模块

根据调整后的人才培养方案的调，原为汉语国际教育专业必修课的“对外汉语教学法”课程被“语言教学法”所取代，更换名称后课程内容涉及范围扩大、针对性减弱，现有教材与课程匹配程度不高，市面尚未出现与课程名称完全符合的教材，而是主要集中在幼儿阶段的语言教学法、面向本专业学生的第二语言教学法，或是专业性较强的汉语作为第二语言的教学法，市面上已有教材质量良莠不齐，需要逐一甄别并进行知识模块的整合与划分。

通过调研广东省内汉语国际教育专业本门课程使用教材的情况，本门课程所选教材有《对外汉语教学法》（吴勇毅主编）、《实用对外汉语教学法（第3 版）》《对外汉语教学法》（陈枫主编）、《汉语作为第二语言教学法：理论、方法与案例》（黄均凤、程乐乐著）、《汉语作为第二语言教学的教学方法研究》（吴勇毅主编），多数任课教师表示会根据人才培养方案及教学目标，自行整合教材内容，个别教师表示会对教材进行“改编”。

桂靖、季薇指出，基于产出导向法的教材改编，可结合话题设置驱动环节，提供交际场景，以激发学习欲望；对单元知识进行层次化处理，以帮助学生捕捉重点；教师在使用教材时，应结合单元目标和教学对象背景，明确产出目标，以帮助学生巩固单元知识。

笔者基于产出导向法，结合本门课程教学目标及内容，依照专题、模块、技能等方式梳理理论知识点及实践内容后，对课程内容模块进行如下划分：

表1 “语言教学法”课程内容模块

（三）强化实践，对接竞赛，着重培养学生的教学技能，并形成理论与实践相结合的教学体系

人才培养方案修订后，本门课程课时由72 课时压缩至32课时，除教学实践周安排，本专业学生大四前均无专业实践类课程，根据汉语国际教育专业人才培养目标以及语言教学法课程性质和教学目标，增加4 课时实践环节，促进学生将教学法知识向教学技能转化。

学生通过不同模块的学习，将不同模块的理论知识转化为教学技能，将教学成果可视化。知识的掌握及学习是隐性的，但技能的掌握是即可便知的，学生将课堂所学及时转化为教学技能，不仅能够提高教学实践能力，学习成果的可视化还能够激发学生学习的动力，提高其自主学习能力。

“全国汉语国际教育综合技能大赛”为专业国家级比赛，是本着“以赛代练，以赛促教，以赛促学”的宗旨，面向全国汉语国际教育在校大学生开展的利用现代信息教育技术进行在线直播教学、专业理论考核的赛事活动。初赛涉及教案撰写、课件制作及在线直播教学，内容均可投射到本门课程中，将“赛事”植入课程，教学内容融入竞赛内容，凸显课程教学的实效性，促进专业知识向技能的转化。

（四）以POA 为导向，深化“汉语+技能”教学模式

我院汉语国际教育专业采用“汉语+”培养模式，通过“汉语+英语”“汉语+小语种（韩语/西班牙语）”“汉语+教学实践”“汉语+文化实践”“汉语+现代教育技术”“汉语+技能”等多种形式和途径，多维协同的专业培养模式，不仅培养了学生的专业技能，即汉语基本功、课堂教学实践能力、双语沟通能力、跨文化交际能力、现代信息教育技术综合运用能力，同时深化了本专业向应用型转型。

本门课程改革以产出为导向，制造“饥饿感”，学生在“知不足”的前提下，能够进行独立分析、思考、质疑、探索及创造，从而提升自主学习能力，解决学用分离问题。

如“任务驱动”环节，根据授课章节及教学进度安排，教师布置课前试讲任务，要求学生课下以小组形式开展（小组成员分工明确，包括教案撰写、课件制作、主讲教师、板书设计、教学设计、统筹协调等，对接竞赛内容），如“‘把’字句的教学”“趋向补语的教学”“词汇环节设计（某课为例）”等教学任务，针对不同任务进行试讲，待下节课组织学生展示。

为锻炼学生的跨文化交际能力、临场反应能力和一定的沟通能力，模拟国际中文真实课堂，要求每一小组学员，针对教师指定的某一国别或区域学生的特点进行资料收集及整理，以便线下课堂试讲时，能够扮演外国学生，为其他小组试讲制造“课堂状况”。

无论课下收集汉语学习者的国别化特点，还是课堂上试讲小组面对突发状况的随机应变，均能锻炼学生的跨文化交际能力、国际中文课堂管理能力、临场反应能力和一定的沟通能力。

“促成”环节，不严格区分“输入”还是“输出”，根据课前布置的任务，要求小组试讲展示成果，通过生生讨论、师生讨论等环节，打磨试讲，并穿插教学重点或难点内容，待试讲成熟后，要求小组课后进行微格训练，进行5—15 分钟视频的录制。

根据麦可思教学质量管理平台数据反馈，“语言教学法”课程评价，参评人数74 人（参评率96.1%），学生满意度为96.13%，其中，“你认为这门课程哪个方面你最满意”样本数为27，学生表示“喜欢老师的教学方式，会举生动的例子”“讲课清晰明确、课堂轻松活跃”“虽然任务难度大，但是学到很多”等。

改革过程中，无论是任务的设计与布置，课堂上的展示、交流与讨论，还是根据多元化的生生评价、师生评价，都较好贴合产出导向法的教学理念，改革效果明显，深化了我专业向应用型转型，对其他专业课的改革提供借鉴和参考。

结语

“语言教学法”课程改革与实践，主要解决“教师如何教”以及“学生如何学”两方面问题，本门课程改革以产出导向法为理论导向，以POA“三个中心说”为指导思想，通过整合“语言教学法”课程教材、改良教学方法、优化教学过程，从而促进了学生有效学习、培养了学生的自主学习能力，解决学用分离问题。