思辨走向“思辩”：提升“思辨性阅读与表达”的策略思考

王 华， 傅登顺

(1.建德市洋安小学， 浙江 杭州 311607；2.建德市新安江第一小学， 浙江 杭州 311600)

《义务教育语文课程标准(2022年版)》(以下简称“新课标”)安排“思辨性阅读与表达”学习任务群的课程内容。思辨性阅读与表达学习任务群与其他五个学习任务群相比，更凸显发展学生思维，如重视阅读中形成观点的思维过程和观点与佐证材料之间的关系，强调辨析态度与立场以及勤学好问习惯的养成，目标指向培养学生负责任的理性思维和理性精神。思辨性阅读与表达是发展性学习任务群的更高要求，在教学中尤为重要。

思辨有两个义项：一是哲学上指运用逻辑思维而进行纯理论、纯概念的思考。二是思考辨析。本文所指的自然是第二个义项。“思辨性阅读与表达”的重心是指向语文核心素养的思维能力。而“思辩”是思辨的方法，它不光有“思”，还要能“辩”，是高品质思维与高质量表达的融合，它整合了语文的听、说、读、写的语文能力，体现“思辩”中的情境性、实践性、综合性的特征。在“思辨性阅读与表达”任务群教学过程中嵌入“思辩”，尽管只是一种教学手段，但能有效激活语文教学，撬动“思辨性阅读与表达”的高位运行。

一、“思辩”促进思辨性阅读提升

阅读是一种主动行为，是理解、领悟、吸收、鉴赏、评价和探究文章的思维过程。思辨性阅读比实用性阅读、文学性阅读更强调阅读辨析和理性思维。其实，实用性和文学性阅读与表达同样需要思辨，只是程度不同而已。阅读是运用国家通用语言文字解读文本的过程。思辨性阅读主要依托内部语言展开辨析思维。个体阅读理解是封闭的，辨析过程的条理性也不是很清晰。如果能在阅读中增加“思辩”，就能很好地打破封闭性，促进思辨的条理性和深刻性。

(一)“思辩”是深度交流的过程

阅读有了“思辩”环节就能有效促进深度交流，“思辩”是在学生阅读理解、领悟、吸收、鉴赏、评价和探究的思辨过程中展开，而且要求用言语信息表达出来。一是组织好小组交流。先是由组内交流，然后是组际交流和小组派代表全班交流，并设法让小组交流成为学生的阅读期待。二是围绕核心问题交流。核心问题是深度阅读思辨的突破口，围绕核心问题的“思辩”是思辨阅读的关键。如五年级下册《跳水》一文，教师在学生初步阅读的基础上提出了这样两个问题：是谁引起船长的儿子爬上桅杆最高横木的？是什么理由让船长用枪指着桅杆上儿子逼着他跳水的？讨论后展开“思辩”。三是鼓励阅读过程中交流。鼓励学生，在阅读过程中针对新发现、新体悟和不同观点展开同桌、同伴之间的“思辩”。

(二)“思辩”是清晰思维的过程

阅读过程中难免会遇到一些只能意会而难以言传的情况。“思辩”是冲破言传障碍最有利的时机和手段。一是要求学生把这种阅读感受，通过自身内心充分酝酿，理清头绪。二是鼓励学生通过变换形式把内心感受表达出来，如通过比喻、想象、意象等间接方法“思辩”，有时也可以通过思维导图、图表等形式来表现。三是通过交流、比较、吸收和帮助等手段进一步促进表达规范与得体。通过“思辩”，阅读过程的思维进一步得到梳理和清晰，使思辨阅读过程可见并进一步内化为个体语言经验。

(三)“思辩”是形成共识的过程

“思辩”的过程，除了形成个体的阅读方式和习惯之外，更多是由个体转化为开展集体的阅读互动。“思辩”最大益处是促进共同提升基础上提升个体经验。因为个体之间的知识背景、生活经历和阅读历程是不同的，阅读同样的内容产生不同的阅读效应是再自然不过的。由“思辩”而促进相互交流，在交流中相互启发、取长补短，并形成共识，提升阅读档次，并做到和而不同。如上文提到的《跳水》一文，是什么让船长果断地举枪逼着孩子跳水呢？这是一个发散性很强的问题。如孩子从小生活在船上有良好的水性，船员有娴熟下海救人的经验，船上有良好的救人设备，从桅杆横木上孩子能够跳入大海，风平浪静的天气更安全又便于施救，跳水是孩子逃生的唯一选择等。通过集思广益的“思辩”，打开了学生思维的闸门，不仅使结论更科学完整，而且很好地锻炼了学生辨析思维。然后不同的个体会就某一方面感受特别深。如会水的孩子对跳水感兴趣，注重装备的孩子更关注船上的装备等。

语文教学多年来因高耗低效而遭诟病，这在很大程度上是阅读教学不到位所致。在落实语文新课标的阅读教学中增添“思辩”，不仅能深化识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流和梳理与探究的语文实践活动，而且能促进听、说、读、写语文能力的综合发展，尤其是阅读中学生的思维能力和高质量语言表达等能得到有序快速的提升与发展。

二、“思辩”是思辨性表达的前缀

写作是语文教学的重点、难点，也是语文教学需要突破的关键。要想取得写作教学好效果，关键是遵循学生语言表达转换规律。即由思维向表达转换，内部语言向口头表达转换，口头表达向书面表达转换，思维向书面表达的直接转换提升。比如，写作表达需要有序性、逻辑性和交际性。而思维往往更像一个无序、变化的万花筒，具有跃迁性和自足性。尽管思维是表达的前提，只有把思维向有序性、逻辑性和交际性加工和整理，才能实现思维向表达的转换[1]。另外内部言语、口头语言和书面语言，它们在语境、用词用句上存在较大的差异，它们之间不可能是由量变到质变的转换，而是需要通过教学手段依次促进其转换。“思辩”相当于四个转换节点的媒介。为此语文教学搭建“思辩”的平台是明智的选择。

(一)“思辩”是学习任务群的优质性资源

新课标是由学习任务群呈现课程内容，这是课程内容在文化构成与呈现方式两个方面的重大创新。学习任务群改变了以往以知识点、能力点的线性排列，逐点机械和逐项训练的课程结构，追求课程内容、学生生活、语文实践之间的通融。语文教学依托学习任务整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，安排连贯的语文实践活动，引导学生在完成任务、解决问题过程中积累语文学习经验，发展未来学习和生活所需的基本素养。有效促进了课程内容线性向任务群板块的转变。“思辩”是语文实践活动的综合要求，“思辩”成为语文教学的独立板块或渗透板块，不仅可能而且非常有必要，更是优化课程内容的明智举措。在完成某一板块前后或过程中让学生针对阅读过程的思考、感悟、收获等有条理有依据说，并相互交流、辩论何乐而不为呢？这样不仅巩固知识、加深理解、训练表达，还能在交流、辩论中相互交换、启发、互补，使收获更大更扎实，这是满满的学生语文实践的优质活动。阅读教学的最终目的就是让学生积累语言经验，掌握规范、连贯、流畅、含蓄、凝练、得体的表达，“思辩”不仅是思辨性阅读的优质资源，更是学生高质量书面表达的前缀。

(二)教学中要为“思辩”创设适宜的情境

学生在阅读教学中养成“思辩”习惯的关键，是在教学中为学生“思辩”创设适宜而有担当的情境，使学生敢思敢辩、想思想辩、会思会辩、能思能辩。一是营造融洽的课堂氛围。使学生“思辩”没有顾虑，有一种安全感，敢思敢想，不怕犯错。教师要有包容心，成为学生“思辩”的贴心人。二是设置好的问题群。“思辩”往往由问题而引发。在学习任务群中，教师要善于设置核心问题，并围绕核心问题设置子问题群，由子问题逐步指向核心问题，完成核心任务。同时教师还要在对某一问题“思辩”后进行追问，进一步把对问题的“思辩”推向深层，起着打破砂锅问到底的作用。三是鼓励学生成为评价者。评价“思辩”过程与“思辩”结果及其态度表现，为此教师要甘于退出评价主体的角色，把评价权、机会等让位给学生，使学生成为评价主体，教师充当一位引路人、指导者。如“她的回答怎样，说说理由”“他说得有道理吗？为什么？”“还有什么更好的建议与说法？”等。同时还要培养学生自我评价、相互评价、反思评价等习惯。四是重视过程呈现。教学过程比结果更重要，因为只有好的过程才会有好的结果。注重过程的主要做法，就是放慢结果得出的过程，让学生在分析、比较、辨析、推理中多走几个来回，在反复中夯实“思辩”过程，进一步使过程可见可视，并学会迁移。五是发挥学习小组作用。小组合作是有前提的，首先要在学生充分独学、对学(同桌合作学习)基础上而展开；其次要在意见有分歧、个体难以完成、问题比较大的时机组织小组合作。为此，小组合作要把握时间，同时小组内要充分酝酿、探究，组际间多沟通交流，通过小组合作而取得最佳教学过程与结果。六是鼓励学生发散与创新思维。发散是多角度思考而寻求解决问题的多元渠道。创新是“思辩”前提与生命。一问一答没有创新的思考，都是缺乏生命力的。

总之，创设学生适宜的教学“思辩”情境，还要从学情、校情出发，要因地因校制宜，不搞一刀切。

(三)“思辩”是夯实书面表达的坚实基础

多年来写作教学之所以未能走出教师难教、怕教，学生难写、怕写的困局，其主要原因是前准备不足、构思不够，关键要在准备和构思基础上展开有效“思辩”，这就是高品质思维基础上高质量口头表达，这是写作书面表达的重要前提与准备。学生写作的三大难题是无物、无序、无法，思维处于封闭状态，只能苦思冥想地咬笔杆。“思辩”的重点是口头表达，每次“思辩”就相当于一次口头创作。口头表达与书面表达的本质区别是口头表达具有情境性，能当面交流，而书面表达是一种间接交流，导致用词用句和内容交代上的不同。“思辩”同样要完成取材、立意、构思、起草、加工、评价的环节，同样要破解无物、无序、无法之难，这些都是与写作相吻合的。为此只有说得好，才能写得好，当然不是平常的说，而是有主题，有物、有序、有法地说，主要是“思辩”的说。“思辨性阅读与表达”的重点是说理性问题，强调观点明确、论据充分、语言精练、论证合理、有严密的逻辑性。这也是思辨过程必须具备构思过程和表达要求。有了“思辩”，不仅深化思辨性阅读，同时也能畅通由说向写转换渠道。

为此，“思辩”阅读为思辨性写作夯实了坚实的基础，“思辩”为学生写作做很好的准备，并有效降低了学生写作的难度，这也是学习任务群课程内容给写作教学带来的好处。

三、让学生“辩”起来成课堂常态

学生“辩”起来的目的，是为了改变语文教学的惯性思维。让“思辩”成为撬动提升学生语文核心素养、立德树人、文化育人的支点。让学生“辩”起来的可视化教学，也具有达成课程目标、教学目标的方法属性，是落实教—学—评一体化的有效抓手。

(一)对辩论重要性的认识

“思辩”的核心是辩论。为此，“思辩”不仅离不开辩证思考，还要把思考的结果表达出来与人交流，达到以理服人、使人心悦诚服的效果。在落实语文新课标的教学中要把“思辩”设置为教学的优质平台。辩论，一般认为是一种口语交际体式，其实不然，这是一种综合的言语实践活动。它表面上主要呈现方式是说，实际上兼容了听、说、读、写，甚至涉及言语动力、言语人格、言语精神的培育。辩论的教学价值远远超过口语交际能力价值。在各种言语体式中，辩论最能直接展示人的思想和言语风采。学生朝气蓬勃，勇于挑战，求知欲、表现欲、好胜心强，这些心理品质都可以在辩论中得到提升。辩论以求真——以理服人为目的，以言说平等、诚以待人、互相尊重、言之有据、善于倾听为前提条件，有助于陶铸良好的言语品格，培养民主精神、对话意识等。辩论是思想的表达与交锋，集中体现了驳论、证伪、批判、反思精神等，对批判思维、思想创造力、精神生命力的成长，至关重要。辩论是听说读写水乳交融，是阅历、学识、思考、表达的四位一体。只要进入辩论情境，注重其中各个环节的要求，就是自然进入教学情境氛围中。谁也不想成为一个辩论中的失败者，为了取胜定会自觉、全方位地提升，完善自我基本素养、言语素养。言语学习的内驱动力、外驱动力由此产生[2]。

(二)构建辩论式教学常态

“思辩”，不仅要成为“思辨性阅读与表达”的教学常态，也要成为其他阅读性思维的常态。因为“思辩”是一种教学方式，适宜常规阅读。构建辩论式教学常态：一是关注辩论活动。教学中要从发现问题出发，围绕问题情境展开辩论，一种可以围绕阅读中核心问题分层推进辩论，通过辩论解决核心问题；另一种围绕中心问题设置问题群，采用打破包围形式而突破中心问题圆满解决。在辩论过程要设定主题、步骤、形式、语言和目标等规则。辩论有过程性辩论、阶段性辩论、生成性辩论和终极性辩论等。二是关注现实主题。辩论主题很重要，好主题是辩论必要性的重要前提。辩论主题的选择与确定，有这样几种来源：从阅读过程中产生的，课外阅读中提出来的，教师教学根据需要提供，来自学生生活中的问题，当然还有来自自然、社会热点的问题等。如防控疫情态度的辩论主题，小学数学教材丑插图的主题等。要让学生触角由课内伸向课外，校内伸向校外，家庭伸向社会，使学生从小养成关爱自我、关心社会、热爱祖国，善于“思辩”与判断的良好品质。三是关注非生活资源。辩论要用证据说话，而学生证据的获得主要来自阅读和依托网络等媒体搜集相关资讯，要跟上信息时代网络、多媒体运用发展的步伐。

如关于新冠肺炎疫情是采取严防死守的定点清零和社会清零好，还是采取“躺平”放任的做法好的辩论：就需要组织学生阅读与新冠病毒、防控新冠病毒相关知识；要了解新冠病毒在世界各地暴发和蔓延情况、采取不同防疫措施而产生不同后果，以及从我国国情出发采取定点清零、社会清零的必要性和由此而产生的社会效益等相关非连续性文本中提取、筛选、整合信息为自己辩论中产生观点，寻求论据支持服务。通过这类辩论，使我们改变写作来源来自生活的观念，材料搜集的中心可以转移到如何从文本、网络等媒体搜集相关资讯。这带来了集材来源、思维方式和表现形式等一系列的转变。

(三)辩论达成教学评一体化

新课标的课堂教学评价建议中指出：“课堂教学评价是过程性评价的主渠道。教师应树立‘教—学—评’一体化的意识。科学选择评价方式，合理使用评价工具，妥善运用评价语言，注重鼓励学生，激发学习积极性。”[3]阅读“思辩”(辩论)就当前教学来说还处于萌生阶段。做好“教—学—评”一体化至关重要。如制定辩论规则，包括选题、活动组织、辩论要求、过程与结果评价等。尤其在学习辩论的初始阶段，是一个从不熟悉到熟悉的转变过程，起先最好采用小组合作，采取小组内与小组间的辩论为主，做好小组内协作分工。组际间辩论事先要有沟通，做好观点差异间的辩论。辩论评价要注意两点：一是做好全程评价，即从确定主题开始到辩论终极评价结束，做到边评边改，优化过程，在边评边改中使辩论叠加式推进，发挥好评改在优化辩论中的监控、调节、鼓励和完善作用。二是多元评价结合。尊重学生自我评价、相互评价、组内评价、组际评价、集体评价和教师评价。同时还要发挥评价的元认知功能，即对评价的评价，深化评价的合理性和公正性，教师成为评价的首席顾问。

事不说不清，道不辩不明。“思辨性阅读与表达”学习任务群，阅读与表达相互兼容，教学中有了“思辩”的参与，就架起阅读与表达之间的桥梁，展示的是深度读写结合，这也是学习任务群课程内容的呼唤。▲