学习任务群：课标视域下初中语文红色作品的教学转型

陈 婷， 吕新平

(1.苏州高新区实验初级中学， 江苏 苏州 215011；2.苏州国家高新技术产业开发区教学研究室， 江苏 苏州 215163)

2021年1月教育部印发的《革命传统进中小学课程教材指南》中提出：“语文是落实革命传统教育的重要课程，在传承和弘扬革命文化和社会主义先进文化中发挥重要作用。”[1]落实《指南》要求，充分挖掘部编版初中语文教材中以革命传统作品为主的红色作品教学资源，进行红色文化教育，具有鲜明的时代价值和教育意义。

红色作品遍布部编版初中6册语文教材，在单元单篇阅读、名著导读和综合性学习中都有涉及。选文体裁多样，涵盖诗歌、散文、小说、戏剧等文学类文本，传记、演讲词、新闻等实用类文本及议论文等论述类文本。除去七年级上册只选入1篇外，其余5册教材选文数量都达到甚至超过一个单元的选编数量。相对于教学资源的丰富，红色作品教学却陷入了一定的困境。主要表现在部分教师认知不够，不认可“红色经典”的历史地位；有的认为红色经典带有特殊的时代印记和政治因素，与21世纪青少年的生活距离较远，担心学生不喜欢读[2]。

《义务教育语文课程标准(2022年版)》提出了“任务群”这一新概念，并设计了6个学习任务群。其中，“文学阅读与创意表达”“思辨性阅读与表达”“整本书阅读”任务群均涉及红色作品的学习内容。这在一定程度上启示我们，学习任务群应该成为初中语文红色作品教学转型的突破点。

一、初中语文红色作品教学采用学习任务群的意义

学习任务群是义务教育语文课程内容的组织、呈现方式，其任务设计也有其内在的规定性。比如任务要围绕特定主题，任务之间具有内在的逻辑关联，任务群指向学生核心素养的发展等。可见，学习任务群既是学习内容，也是学习方法。温儒敏老师指出：“任务群提倡任务驱动下的多文本学习，以及任务驱动下的学习活动，把这两点作为以后语文教学的主要方式。”[3]提及“语文学习任务群”，无法回避“情境”“任务”“多文本”或“群文”等关键词。

(一)突出情境任务，弥补兴趣缺失

动机分为内部动机和外部动机。奖惩等外部动机驱动的学习兴趣维持时间短暂，会随着外部刺激的消失而消失。内部动机更关注学习内容和学习本身的探索过程。红色作品时代背景与学生现今生活环境相差甚大，教师虽然会在上课过程中穿插知人论世环节，但学生普遍对此类选材的文章兴趣不大。学习任务群相较于纯粹的提问，有情境设置有任务挑战，以自主、合作、探究学习为主要的学习方式，让学生在情境体验和任务完成中学习知识，感受学习乐趣，从而激发学习的主动性。

在学习“闻一多精神”过程中，相较于直接提问“结合已学，你认为闻一多先生是一个怎样的人？”“这种精神是否有现实意义？”等问题，设置学习任务群，更有挑战性和开放性。任务群可以以编辑《看见闻一多》特刊为情境，选取《最后一次演讲》《说和做——记闻一多先生言行片段》及其他记叙闻一多先生的作品如赵英秀《臧克家与闻一多的师友之谊》、毛泽东的《别了，司徒雷登》片段等为学习资料，设置任务，设计根据闻一多形象为专栏取名、为闻一多撰写小传、撰写《答“闻一多精神过时了吗”问》文章等活动。在编辑特刊这个真实情境下，在任务挑战和任务完成的成就感驱动中，学生更乐于也能更好地把握闻一多形象，对闻一多精神进行思辨认知。

(二)突出情境体验，弥补认同缺失

陌生的文本环境和较为机械的教学方式，不仅难以激发学生的学习兴趣，也影响学生对文本内容和人物形象的把握，从而造成情感共鸣和价值认同上的缺失，更难进行红色精神内化和当代转化。

《义务教育语文课程标准(2022年版)》强调，语文课程的一项重要理念是要“增强课程实施的情境性和实践性，促进学习方式变革”[4]。建构主义者认为，学习是在特定的情境中建构知识的意义和意义系统的过程，每一个学习个体都无法脱离情境来获取知识。同时具身认知理论也强调知识的具身性，将知识置于身体感觉体验中，认为情境可以增强体验性，激发学生的情绪体验、思维、行为等。

有效利用视听资源，营造氛围，提供学习支架，还原红色作品的历史情境，可以帮助学生利用情境走进文本，走进人物。如在学习《最后一次演讲》时播放电视剧中闻一多演讲视频，演讲者的动作神态加上演讲时的语音语调，给学生以视觉听觉上的冲击，让学生有置身演讲现场之感，与当时的听众甚至闻一多先生形成情感共鸣，帮助理解闻一多先生不畏强暴的斗争精神和对前途充满信心的革命乐观主义精神。

除常见的情境化教学外，学习任务群的情境一般统摄整体任务和学习活动。有效的真实情境设置可以增强学生的个人体验感，拉近学生与文本的距离，从而形成情感共鸣和价值认同。如以“最可爱的人”微电影拍摄为情境，整合《谁是最可爱的人》《红星照耀中国》《最后一次演讲》等文本，把握不同群体身上的红色精神。学生在人物设定、场景道具选择等剧本创作和排演过程中，真正深入人物内心，感受到红色精神带来的情感冲击力。

(三)突出关联整合，弥补系统性缺失

虽然部编版初中语文教材在红色作品选文和编排上都有一定的逻辑和体系，但分散在各册教材中，且现今红色作品的教学仍以单篇教学为主。“散点式”的知识使得学生的红色文化学习和内化难成体系，对红色文化整体把握不强。

蔡可认为学习任务群的本质特征是整合，包含学习情境、学习内容、学习方法、学习资源上的整合[5]。不局限于教材内容和教材顺序，学习任务群可以进行多文本关联整合，重组学习“单元”。一个学习任务群可以将具有相似性的文本整合，帮助学生把握“这一个”到“这一类”的特点。有计划地整合系列任务群，还可以将点与点连贯，由点及面，促进学生对知识的整体把握。如基于时期整合作品，选择新民主主义革命时期、社会主义革命和建设时期、改革开放和社会主义现代化建设新时期等时期作品，不仅能聚焦各时期典型人物和革命精神，还可以把握革命宏观进程，认识到革命传统既有时代特征，又都围绕着“民族大爱”和“家国情怀”。通过各个时期典型人物和精神的学习，相信学生对红色文化整体脉络和深层内涵都会有一个较为全面的把握。

值得注意的是，王宁教授认为学习任务群较单篇教学更有利于“提出问题”，她说：“这些资源(学习资源)之间一定要有互相促进的关系，能促进学生思考，使其产生问题意识，进而激发其更深层的思考。”[6]问题是思维的基础，在多文本的比较分析中能更好地产生问题，促进思考，发展思维。

二、学习任务群在初中语文红色作品教学中的实施路径

学习任务群在初中语文红色作品教学中的实施可以有两种方式：设置独立任务群和形成“融合”任务群。

(一)设置独立任务群

教师可以设置专门的红色作品研习任务群，阅读红色作品，体会和评析革命英雄、民主战士、人民群众的爱国精神和人格魅力，厚植爱国情怀，树立正确的世界观、人生观和价值观。教师要有整合观、全局观，对初中三年红色作品有一个整体把握，研究红色作品研习任务群体系，并系统地有计划地在各年级学习过程中逐步推进，最终形成初中红色文化知识网，为高中“中国革命传统作品研习”和“中国革命传统作品专题研讨”任务群的学习打下坚实的基础。

在具体实施方面，可以立足教材，以主题或内容整合文本，形成专题。基于时期整合作品，以新民主主义革命时期作品整合为例，可以分革命精神和革命人物再细化整合成专题。其中革命精神又可以进一步细化，如整合《老山界》《红星照耀中国》《长征》，拓展六年级已学的《七律·长征》，习近平总书记《在纪念红军长征胜利80周年大会上的讲话》等文本进行长征精神专题学习；整合《土地的誓言》《中国人失掉自信力了吗》《白杨礼赞》等文本进行抗日精神专题学习；整合《回延安》，拓展曹靖华《小米的回忆》、吴伯箫《记一辆纺车》等文本学习延安精神。革命人物可挑选有代表性的人物进行整合，如整合《纪念白求恩》《消息二则》《沁园春·雪》，拓展高一《沁园春·长沙》及柳亚子《感事呈毛主席》、毛泽东《和柳亚子先生》等文本进行毛泽东人物专题学习。当然，不局限于革命文化，还可增加先进分子和人民群众红色精神专题，明确红色精神的广泛性。其中教学资源可整合课内课外，也可以跨学段整合，使教学资源立体化、多元化。任务群设计，应围绕真实情境，考虑到初中生思维水平和学习能力设置学习任务，安排学习活动。

在红色作品研习任务群中，还可进行跨媒介、跨学科学习。在信息技术时代，跨媒介阅读已成为语文素养的一部分。跨媒介学习可以丰富学生阅读类型，扩大阅读量，深化阅读感悟。如在《屈原(节选)》这篇文章学习中，阅读《屈原(节选)》，观看历史话剧《屈原》片段，比较文字和影像对屈原人物形象塑造的作用，利用多媒介帮助学生把握屈原形象。红色文化与历史、地理等课程都有交叉，可以组织跨学科学习活动，利用其他学科的知识、思维方式和工具助推红色作品学习。历史学科可以为红色作品学习提供革命背景知识。地理学科绘图方式可以帮助我们绘制“革命地图”，打通革命进程的时空维度。当然，在具体活动进程中，也能跨学科协同解决问题，如在红色戏剧节目表演任务中，融入表演技巧、音乐等艺术学科知识，进行跨学科联动，让学生在表演过程中重构与文本的对话。

(二)形成“融合”任务群

《义务教育语文课程标准(2022年版)》设置的6个任务群虽然有着各自的学习目标与内容，但是因分类标准不同，任务群之间相互联系相互渗透，多有交叉。各学习任务群应该组成一个横向联系、纵向递进的课程系统。因此，红色作品的教学除进行独立的红色作品研习任务群教学外，还可以与其他任务群学习相结合，从而为红色作品的教学增效。

对于红色革命文化的学习，“文学阅读与创意表达”第四学段要求阅读反映中国革命各个时期的重大事件、伟大成就、代表性人物及其感人事迹的优秀文学作品，感悟其理想信念和奋斗精神；“思辨性阅读与表达”第四学段要求学习革命领袖理论文章，理解作者的立场、观点和方法；“整本书阅读”任务群第四学段明确提出要能体会、评析革命领袖、革命英雄的爱国精神和人格魅力。各任务群之间内容交叉，但各有侧重，因此，“融合”任务群，需打通部分内容，让情境任务为两个甚至多个任务群服务。学习过程中，可选取红色作品作为教学资源，在任务完成过程中进行红色文化教育，培育红色品格。在融合过程中应注意妥善把握融合点，尽可能达成双方的学习目标。

我们可以尝试将红色作品研习任务群与义务教育阶段拟设置的“实用性阅读与交流”“文学阅读与创意表达”“思辨性阅读与表达”“整本书阅读”等任务群融合，选取红色作品，融入红色文化教育。

如八年级上册新闻单元就很好地融合了实用性阅读与交流和红色作品研习。本单元为活动·探究单元，设置了“新闻阅读”“新闻采访”“新闻写作”三大任务，已具学习任务群雏形。任务一中的5篇文章有4篇都涉及红色文化，包含不同时期红色精神，分别指向人民解放军英勇善战的英雄气概、运动健儿奋斗拼搏为国争光的精神、中国军人自强不息和无私奉献的精神等。本单元重点在新闻这一实用性文体的阅读和写作，但新闻探究的内容主题我们可以确定为红色精神的传承，调整具体活动内容，在新闻阅读和写作学习中，把握各阶段红色精神和红色精神的当代价值及传承。在模拟报社创编报刊这个情境下，我们可以在“新闻阅读”这个任务中，在学生掌握新闻文体的结构、特点，区分消息、通讯、新闻特写的异同等内容基础上，增加概括各时期红色精神和总结异同学习内容。在“新闻采访和写作”任务中，可以将活动设计为采访周边人对神舟十三号返回舱成功着陆的感想，并为班级庆祝神舟十三号返回舱成功着陆举办的线上活动撰写新闻稿。这样的融合，既让学生在任务完成中学习了新闻文体知识，进行了新闻写作实践，又从最近的热点出发，让学生感受到红色精神的时代特征，激发学生的民族自豪感和爱国热情。

整本书阅读和结构化比较高的单元还可以尝试确定大概念，围绕大概念设计核心学习任务，再细化任务，推进学习活动。以《红星照耀中国》整本书阅读为例，于保东、苏环环认为整本书就是回答“中国共产党一定能”这个核心大概念的。围绕这一大概念，设计以下任务：剖析抗日民族统一战线的历史背景；探究“共产党如何实施抗日民族统一战线”；开展“我是小小游说家”活动，劝说不同身份、不同阶层的人加入到抗战的队伍中来；对接现实，观看习近平总书记讲话图片，感受中国共产党不变的初心[7]。

总而言之，初中语文红色作品任务群的实施，应始终保证学生的学习主体地位，在真实情境中任务驱动下综合“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与探究”，实现语文学习的实践性和综合性。在梳理革命历程、品味人物形象、感悟红色精神中，探寻红色经典的当代价值，充分发挥出红色作品的育人功能，培育学生的红色品格，使学生成为有担当的时代新人。▲