高中古诗词互文性教学的价值与实践

◎张凤芹

古诗词鉴赏历来是高考语文必选题型之一，尤其是2022年全国甲卷的诗歌鉴赏题的材料由两首同题诗歌组成，意在考查学生的比读或对读鉴赏能力，这无疑给高中古诗词教学某种警醒和昭示：要改变单篇古诗词的传统教学之路，走古诗词互文性教学之路。那么何为“互文性教学”和“古诗词互文性教学”？这样的教学方式有什么样的价值追求？其实践策略又有哪些？

一、高中古诗词互文性教学的内涵

“互文性”原是文艺学中的专业术语，也称作“文本间性”“文本互涉”等。此概念最初由法国著名理论家朱莉娅·克里斯蒂娃于1967年在《如是》杂志发文的《词、对话、小说》中首次提出，并且此概念明显受到俄国学者米哈伊尔·巴赫金的“复调”“对话性”“文学的狂欢化”等概念的影响。1969年克里斯蒂娃又在其代表作《符号学》中较为系统地阐释了这一概念，认为“每一个文本都把自己建构为一个引用语的马赛克，都是对另一个文本的吸收与改造”[1]。此后，作为西方结构主义向后结构主义过渡时期的一种文本理论，“互文性”概念得到了罗兰·巴特等人的推崇和发展，然后形成了比较成熟的理论体系。互文性理论研究大致形成两大取向：一是以德里达、布鲁姆等人为代表的解构主义的研究取向；二是以热奈特、里法特尔、孔帕尼翁等人为代表的诗学研究取向。但无论是哪种取向的研究，他们一致认为互文性理论所强调的核心观点是世界以“文本”的形式而存在，万事万物所有的一切皆可以被“文本化”，政治、经济、历史、心理，甚至神学都变成了当前文本之外的“互文本”。其实互文性理论与中国诗教传统有着很多契合性，如我国古代的“互文见义”“秘响旁通”等概念与互文性概念有异曲同工之妙。

21世纪初，语文教育领域内随着文本解读的兴起，互文性理念开始逐渐得到语文教育同仁的关注、引介和运用。比如2005年就有研究者发表《互文性视野中的语文解读》的论文，通过引用、戏拟、拼贴三种互文形式的分析，将互文性理论引入到语文文本解读活动中。显然，这种引入是有一定的价值的。但在具体的阅读教学设计过程中，需要谨慎思考互文性和教学性相互统一的问题，即互文性阅读时具有多种教学形态方式的，如文本创编与流传产生的互文、文本与“类文本”产生的互文、文本与相关资料产生的互文、文本改写产生的互文、文本与其他媒介产生的互文等。可以说，当前的群文阅读教学、专题阅读教学、主题阅读教学等，一定程度上都是以互文性理论作为实践依据的。倘若文本之间没有了互文点（如主题互文、思想互文、表达方式互文等），那么所谓的群文、专题、任务群等也就失去了重构教学的意义。总之，互文性语文阅读教学是西方互文性理论在语文阅读教学中的创造性应用，是文本理论与阅读过程和教学过程相结合的产物。而在这种理论支撑下的教学设计与实践即可简称为互文性教学。

综上，高中古诗词互文性教学是师生双主体基于古诗词文本互涉关系主动建构理解、丰富经验的阅读行为和机制。在古诗词阅读鉴赏中，它既重视文本诞生时文本与其他文本所产生的语意关联，包括文本语言符号之间的相互指涉，也强调文本流传与接受过程中，多元文本之间的相互渗透和文学要素之间的“对话性”。它具有关系性、互动性、教学性等特征。

二、高中古诗词互文性教学的价值追求

高中古诗词互文性教学的价值主要体现在如下五个方面。

第一，促进师生多元化地创造性解读。将具有内在关联的多首古诗词放在一起学习，这是一种多层次、多维度的阅读学习。学生既可以利用已经学习过的诗词来参照当前正在解读的诗词，在比较和想象中得到相关启发，还可以利用曾经历过的阅读体验和感悟来体会当下的诗词，从而准确理解诗词的主题思想和表达特色。最为重要的是，学生通过诗词之间的链接和对比，进而挖掘诗词语言背后的潜藏意蕴，获得更为多元的解读意义。

第二，拓展学生认知世界，提升阅读速度和统合能力。古诗词互文性教学是一种从单文本走向多文本的关系型阅读教学，学生面对多首古诗词，为了解决问题或完成任务必然需要提高阅读理解和鉴赏能力。具体表现在两点上，一是古诗词内容信息的理解速度上要有所提升，要反复揣摩和多向比较所面对的多首古诗词；二是要提升古诗词阅读统合能力，即对古诗词的主题思想和表达特色进行差异化分析，在对比中整合古诗词中的相同点和不同点，进而提升学生的古诗词阅读能力。

第三，可以培养学生比较鉴赏与反思批判的能力。古诗词互文性阅读教学通过规范文本类型，建构诗词文本联结的边界形成教学内容，以避免教学解读与文本解读的“泛化”“套路化”。师生双方能够根据互文性阅读策略，探索开放的文本结构和互文性阅读方式。换言之，古诗词互文性阅读教学可为师生间文本解读的多元性创设对话场域和鉴赏情境，以此突破单一、线性、封闭的阅读教学模式。学生在这样的学习范式下，分析、质疑、评价、创造等高阶思维无疑将得到更好地激发和锻炼。最为重要的是，基于丰富的文本资源，学生不仅可以丰富阅读视野，而且可以拓展学生的情感体验空间和思维深度，进而引导学生的古诗词鉴赏从“量”的提升走向“质”的飞跃。

第四，契合新课标以发展学生核心素养为目标的精神宗旨。新课标明确指出语文课程需要培养学生的语言、思维、审美和文化四大素养。而古诗词互文性阅读教学不仅能让学生积累建构诸如意象、典故、题材、体裁、题材、鉴赏术语等学科知识体系，发展逻辑思维能力和语用能力，更能让学生能够在准确解读诗歌的基础上，打通课内与课外，进入诗词艺术佳境，以此实现欣赏美、感受美、创造美的能力提升。显然，高中古诗词互文性教学能够更好地培养学生语文核心素养。

第五，有利于激发和促进语文教学的多方变革。从更宏观的视角来看古诗词互文性教学，其给语文教学带来的是课程内容的重构与教学范式的转型。不管是之前所提的“群文阅读”“1+X”阅读，还是现在的“专题”教学、“任务群”教学，其基底都是一种“互文性教学”或“互文性阅读教学”，只不过链接与聚焦这些文本的点或视角不同罢了。可以说，在互文性理论的关照下，高中古诗词教学可以促进学生习得更多的语文内容，领略到更美好语文风景，进而一定程度上真正促进了语文教学走向丰富与多元。

三、高中古诗词互文性教学的实践策略

高中古诗词互文性教学的关键是寻找不同古诗词之间的互文点，只有确定了互文点，才能进一步具体地有针对性地来设计与实施教学。

首先，最常见的是以主题为中心的互文点。所谓“主题”就是指古诗词的内容主题相似。比如在学习统编高中语文必修上册中的杜甫《登高》（主文本）一课时，就可以补充李白的《登高丘而望远》、王缙的《九日作》、张谔的《九日宴》等（副文本）诗歌，从而让学生在多个互文本中比读鉴赏，进而体会和感受不同诗人在不同心境下登高后所抒发的不同情感。

其次，是以诗词意象为中心的互文点。所谓“意象”就是指古诗词中的典型意象相同，进而形成一种互文关联。比如仍是必修上册，在学习李清照的《声声慢（寻寻觅觅）》时，针对“黄花”意象，可以补充苏轼《南乡子·霜降水痕收》、辛弃疾《西江月·贪数明朝重九》、晏几道《武陵春·九日黄花如有意》等词，针对“酒”意象，可以补充柳永的《雨霖铃》、晏殊的《浣溪沙》、苏轼的《水调歌头》等词，据此比较分析这两种意象体现了作者什么样的愁绪，以及这种愁绪与其它词人的差异和不同。

最后，是以表达结构为中心的互文点。所谓“表达结构”就是指诗词的表达方式或文本的结构框架，比如情景交融、借物言志等都是典型的表达结构。仍以必修上册为例，比如《念奴娇·赤壁怀古》，因为该词的作者苏轼主要运用了借景抒情（上阕写景、下阕抒情）的方式来表达自己的人生态度和胸中抱负，因此在学习此词时，可以补充陶渊明的《饮酒诗》、李白的《行路难》、秦观的《踏沙行》等诗词，进而引导学生通过互文比读，赏析和评价不同作者在不同心境下就借景抒情方面的创作异同点，更全面地掌握诗词的表达艺术。

当然，高中古诗词教学的互文点远不止以上三个方面，还有如典故、原型、情感、写作背景等。从古诗词的主文本的角度看，互文点还可以是同一作者的不同文本、不同作者的同类文本、同一文本的不同版本、编者的不同删减以及内容的不同改写等。

在高中古诗词互文性教学中，通过多文本比较式鉴赏和阅读，不仅可以促进学生多维度挖掘古诗词语言背后的深层意蕴，而且可以丰富学生的古诗词阅读体验和思维想象的空间，更为发展学生古诗词阅读鉴赏能力提供了教学层面的思考和探索道路。