中小学教师负担的研究综述

孙梦君

(辽宁师范大学教育学院，辽宁大连，116029)

2019年，中共中央办公厅 国务院办公厅印发《关于减轻中小学教师负担进一步营造教育教学良好环境的若干意见》，提出营造全社会尊师重教的氛围，为教师安心、静心、舒心从教创造更加良好的环境。[1]随后，各省纷纷发布教师减负清单，教师负担问题受到了多方重视。当前，中小学教师负担过重、教师急需减负是国内外教育关注的重点，也是各国政府共同面临的挑战。对此，各国政府、社会组织、学界专家等先后做了大量调研，产出了许多理论研究成果和实证调查结论。本文对近些年国内外中小学教师负担方面的文献进行梳理，以期进一步为中小学教师负担的研究提供参考。

一、教师负担的概述

关于“教师负担”的概念构成大致可分为两个方面。一是教师的工作量，指教师为履行教育教学职责所需承担的工作量，表现在工作的数量和难度两个维度。[2]其中，因为教师的工作数量与工作时间呈正相关，所以教师工作量中的数量维度可以转化为教师的工作时间，体现在量的规定性和质的规定性两个方面，其中量的规定性指教师在各种工作事务中所花费时间的数量特征，质的规定性指教师在各种工作事务中时间分配的内容与结构。[3]教师的工作难度维度主要指教师工作内容的多样性、复杂性。现代教师需要承担的工作任务范围广、类型多，教师的工作难度越来越大，因而对教师工作量难度的考查可转化为对教师工作任务的描述，如教学、与家长沟通、行政工作等。Sharifa从时间维度把“教师工作量”定义为“教师在上课时间内或课外开展正式工作所花费的时间”[4]。二是教师主观感知到的负担，指教师对自身所承受工作负担的认知程度。Kyriacou将“教师负担”与“教师压力”联系在一起，更注重教师的自我感知，把“教师压力”定义为“教师不愉快的、消极的情绪体验，如愤怒、紧张、沮丧等，这些情绪是由于教师工作的某些方面导致的”[5]。

关于“教师负担”的具体构成方面，从广义上来看，教师负担涉及社会、学校、家庭三个基本层面，柳士彬等人从这个角度出发把“教师负担”定义为“教师应担当的责任、履行的任务和承受的压力”[6]，包括教师的生活、工作、心理等方面的负担。狭义的教师负担主要发生在学校场域中，指教师的工作负担，如李跃雪等人把“教师负担”界定为“教师在教育教学工作中所担当的责任、履行的任务以及承受的压力”，其由工作时间、直接教学工作、间接教学工作和非教学工作四个指标构成。[7-8]也有学者从工作量的角度剖析教师负担的构成，这不仅包括教师的课业负担，也包括学校协调员、社团顾问等方面的课外负担。[9]

二、关于教师负担的实证研究

(一)教师工作时间

教师工作时间是衡量教师负担外显的和可量化的重要指标。Allen利用TALIS、LFS、TUDS和Teacher Tapp数据样本进行深入的研究，这些数据集是通过提问与教师工作相关的问题搜集材料，如“你是否做过任何你认为有偿或无偿加班的工作？”“你认为你上周工作了多长时间？”等问题，对1992—2018年英国教师周工作总时间进行分析，结果发现英国有25%的教师在学期内每周工作超过60小时，并且工作时间跨度很长，由白天延伸到深夜，由工作日扩展到休息日。[10]英国还进行了一项全国性的在线调研项目了解教师的工作状况，活动吸引了218所中小学校的3186名教师，调查内容包括教师工作时间、教师对工作量的态度等，结果表明中小学教师周工作时间较长，中学教师每周工作总时间为53.5小时左右，小学教师约为55.5小时，同时他们在家校沟通、学校管理等非教学任务上花费的时间较多，约为33小时。[11]总体来看，英国中小学教师教学周总工作时间较长，且非教学任务占据了大量时间。

布雷格尔通过电子邮件给10000多名瑞士德语教师和800多名学校教育工作者发送了工作时间调查表，包括一份指南、工作类别的说明、每天工作时间的手写表和在线调查的链接，以此记录教师每日的工作时间，以确定教师每年为履行其职业义务所花费的时间，结果发现相比十年前(2011年)，教师的工作时间有所减少，但教师加班的时间有所增加，总的来看，教师的工作时间负担仍然较重。[12]还有研究将教师减负的视野扩展到全球范围内，把目标聚焦在10个高教育绩效国家，通过分析经济合作与发展组织(OECD)的TALIS2018和“各国教育一览”(EG2020)数据库中关于教师工作量的数据，并对比分析这10个国家的教师样本，结果表明各国教师花费在备课、上课和批改作业等与教学直接相关任务上的工作时间基本持平(每周30小时左右)，差距较大的是学校管理、参加课外活动等非教学性工作时间，如日本和芬兰每周在教学上花费的时间仅差2.7小时，但总工作时间却相差22.7小时。[2]由此可见，教师总工作时间较长，但用于教学活动的时间占比却很小，仅占工作总时间的三分之一[3]，与教学无关的大量“隐性工作”占据了教师大量时间。

(二)教师工作任务

李新翠从教师工作量的现状、教师对工作量的认知及期待三个方面设计问卷调查了2000多名教师，同时与30名教师进行了访谈，结果表明中小学教师负担较重，学科教学、参加培训等工作任务较重且检查、填表等非教学任务过多。[13]非教学任务占据了教师大量时间和精力，其中行政方面的事务占比较高。Kim利用首尔教育纵向研究(SELS)中关于中学教师的数据，选取了706名教师的数据信息，通过普通最小二乘(OLS)回归分析方法对收集到的数据进行了处理，探究教师的行政工作量(与支持学校运作有关的任务)与课堂教学准备能力和学生作业反馈时间之间的关系，结果表明，公立学校教师行政工作量较多且占据了教师大量时间，导致教师不能专注于教学工作。[14]

宋洪鹏等人选取北京市约10%的中小学教师进行了问卷调研，最终获得有效问卷14350份，问卷包括教师基本信息、教师工作任务、教师的工作量感受以及不合理负担的影响等内容，并利用SPSS 16.0对收集到的数据进行了统计分析，结果表明近三分之一的教师在下班后需要处理非教学事务，且普遍认为非教学工作任务较重，数据还反映了与城区相比，有更多的城镇、乡村教师认为与教学无关的工作任务有所增加；与其他学段的教师相比，有更多的小学教师认为近些年非教学工作任务有所增加。[15]在乡村也存在类似的情况，朱秀红等人通过问卷、访谈等调查工具对国内18个省份的乡村教师进行了调研，调查内容包括教师工作内容、工作时间、工作压力等，结果表明乡村教师的工作负担较重，教师不仅承担了大量备课、上课等教学任务，还承担了大量填写表格、组织各种活动等非教学任务。[16]

(三)教师主观感知到的负担

Newhook从社会学视角出发，开发出了“任务日记”定性研究工具，并结合访谈了解教师对自己工作量的看法，“任务日记”详细记录了教师一天的活动，可以对教师日常工作的细节有更全面的了解，访谈可以了解教师对工作量不同方面的感受，在接受调研的教师中，大部分教师都感到身心劳累，工作量大且没有足够的时间休息。[17]教师感知到的压力更侧重心理方面，受教师个体主观因素的影响较大。Bridges则复制了1992年的一项研究，利用猴子调查工具(the Survey Monkey Tool)对379名新西兰小学教师进行了在线调研，结果表明，许多教师对自身的工作量存在消极认知，大多数教师认为工作永远不会“完成”，甚至有的教师对此产生了绝望，并且有51%的教师认为他们的工作量是不可持续的。[18]

戈克索伊采用现象学模式(定性研究方法之一)的方法对省教育局下属24所学校中有三年以上教龄的中小学教师进行了半结构化的访谈，了解土耳其中小学教师对工作量的看法，访谈内容包括以下三个问题。第一，在教师的任务(工作)定义范围内，哪些任务是重要的并具有优先级？第二，哪些任务是最累人和最耗时的？第三，教师岗位定义范围内的哪些任务被认为超出了任务定义，应该转移到不同的专业部门？结果表明，教师对教学任务的价值认同最高，对非教学任务的价值认同最低，最令教师疲惫的工作是填写材料和参加各种活动等方面的任务。[19]教师职业是一个“高承诺工作”，当投入与收获的比例严重不符时，教师很容易产生消极的情绪体验，进而使主观感知到的压力不断增加。

三、关于教师负担生成机理的理论视角研究

影响教师负担的因素是教师负担研究的关键性问题之一。通过梳理相关文献，发现教师负担生成机理的理论视角主要有以下几个方面。

一是从劳动过程理论视角分析教育过程。劳动过程包括劳动工具、劳动对象、劳动力三个要素。在教育领域中，劳动工具指学校的各种教育资源，如学校设施、教学资源等；劳动对象指学生和文化资本；劳动力指教师。政府作为雇主雇用了教师，以培养高质量劳动力参与社会生产过程，这就需要政府从教师身上充分挖掘其劳动经济的价值潜力，因而政府需要对教师劳动进行各方面的控制达到教育生产的目的。[20]同时，教师行为也受市场控制，在经济理性主义主导下，教育政策的制定越来越遵循一种市场逻辑，在市场机制中，教育被看作学校生产的产品，学生被看作商品进行交换，促使商品高质量生产的关键因素就是教师。[21]在这种机制的影响下，效率(成绩)是评价教育效果的核心指标，也是评价教师的重要因素。在这种以市场为导向的教育改革中，为了追求教育效益最大化，更加推崇标准化管理思维，如引进统一教材、教师教学流程惯例化等，使教师的教学工作越来越像技术工人，专业含量逐渐减少，呈现“去专业化”的困境。[22]

二是从博弈论的角度分析教师减负的困境，即“囚徒博弈”。地方行政部门、家长(学生)和教师三者的相互作用形成了两个“囚徒博弈”。“囚徒博弈”反映的是个体的最佳选择而非团体的最佳选择，各主体为了使自身利益最大化，都主动或被动地选择为教师“增负”以达到博弈的均衡。[23]各相关利益主体的博弈会加重教师的负担，也有学者从主体权力的角度对教育系统进行了分析，发现学校发展的背后是各相关利益主体(政府、学校、社区和社会)之间权力博弈的结果，由于各主体的利益侧重点不同，其工作重心也有所不同，从而并未形成促进学校教育优质发展的合力，反而形成了阻碍学校发展的隐性壁垒。教育内部权力主体利益结构的严重失衡会导致其外部利益主体权力地位的日益僭越，从而影响学校系统内部的权力运行。政府、教育行政部门、社区等作为教育系统的外部主体，拥有管理学校的权力，一旦教育系统的外部主体为了自身利益在博弈中越界使用权力，就会给学校带来巨大压力，易加重教师负担，从而影响教育系统内部权力的有序运行。[24]

三是从工作时间异质性理论为出发点，借助“工作—资源”模型探究教师负担。教师工作负担的本质是教师的时间分配，体现在量的规定性和质的规定性两个方面。教师的工作时间可以分为两大类：恢复型工作时间和损耗型工作时间。恢复型工作时间的标志是产出资源，指能让工作者感到积极的情绪，能有效抵消自我损耗带来的负面效果，并促进个体自我恢复的资源；损耗型工作时间的标志是消耗资源，是指工作者为了完成工作所需要的自我控制、调节情绪等方面的资源。[3]从这个角度来看，教师工作负担重的原因主要是两种工作时间的失衡导致教师的恢复型工作时间的缺失，增加了教师的疲劳感。例如，教师上课时付出了更多的努力却没有达到预期教学效果，此类的“上课”有高消耗但没有高产出。还有学者从课后服务的视角分析了教师的工作时间，在量的规定性上，课后服务实行“5+2”的模式，即放学时间从15：30延长到17：30左右不等，这从客观上延长了教师在校的工作时间；在质的规定性上，教师除上课、备课等教学任务之外，还包含了临时行政事务、家校沟通等较多的隐性工作任务，课后服务进一步增加了教师的非教学任务。[25]

四是从信息技术的角度出发，基于Rosa的“社会加速批判理论”分析教师负担问题。信息技术的加速发展在短时间内会减轻教师负担，如使用PPT会减少教师板书的工作量，但从长期来看，新技术的应用对教师提出了更高的要求，教师需要应对由此而来的各种变化，如微信的使用增加了家校沟通的频率。长期增负的根源在于技术意向性与传统习惯之间的冲突，“技术意向性”指的是将信息技术应用到教育领域中，会对教师的行为产生引导和指向，教师需要不断地学习新技术，其是以“学”为中心的；而“传统惯习”指的是长久以来教师受体制观念的影响逐渐形成的以“教”为中心的教学习惯。[26]虽然新技术的应用在某种程度上增加了教师负担，但从长远来看，这些现象有助于更好地理解信息技术与教师之间的关系，也为后续如何健康地使用新技术提供了思考空间。

四、缓解教师负担的对策研究

(一)关于教师“减量”的对策研究

“减量”的减负路径侧重于从外在制度结构层面减轻教师负担。例如，魏叶美从监测机制的角度提出，应在省域、县域、学校层面建立中小学教师工作负担动态监测机制和反馈机制，及时了解教师负担状况。[27]李跃雪等人也从该角度提出建立教师工作负担情况的动态监测机制，一方面是定期进行大规模的教师工作状态调查，跟踪监测教师工作负担水平；另一方面是开发教师工作量自评工具，帮助教师准确了解自身工作状况。[7]张家军等人从教师评价的角度提出应优化教师考核评价机制，改革和完善教师评价方式，包括把绩效管理型教师评价和发展型教师评价结合起来、用“因人制宜”的个性化评价代替标准化评价等。[28]付睿则从法律制度的角度提出，我国与中小学教师相关的法律如《中华人民共和国教育法》《中华人民共和国教师法》等均未对中小学教师的工作时间、责任义务等方面做出明确细致的规定，应尽快完善相关法律修订，为中小学教师减负提供保障。[29]此外，还有学者从政策实施的角度提出，一方面应从纵向分层转变工作机制，制定权力负面清单，厘清教师负担的权责边界；另一方面应从横向分类针对性实施对策，避免一刀切的笼统做法，根据不同负担的特点和类型实施有针对性的减负对策。[30]

(二)关于教师“增能”的对策研究

“增能”的减负路径强调激发教师个体工作的能动性[31]，主要调控教师个体的内在特质，以适应外部环境。例如，李祥等人从教师专业发展的角度提出，一方面应注意培养和激发教师专业发展的内生动力，使教师能在自身专业成长发展的道路上做到自觉自律；另一方面应为教师专业发展提供相应的平台，包括组建专家团队、加强教师职后培养等。[32]殷竣晓等人也从该角度提出应提高教师专业素养和业务能力，加强教师心理素质建设，主要包括三个方面：一是教师始终要保持教学热情，以积极的态度应对工作事务；二是教师应不断学习教育学、心理学等方面的知识，树立终身学习的意识；三是教师应加强心理素质建设，掌握合适的心理调节方法。[33]钟景迅等人从情绪管理的方面提出教师应重绘情绪地图，加强情绪管理，不断调整自身的情绪状态。[34]童星则从时间管理的角度提出应提高教师时间管理能力，及时消除教师的倦怠感，包括向有经验的老教师请教、向学生下放一些管理权力等。[35]王毓珣等人对此也提出应在中小学设置时间管理类的课程，以提高教师的时间管理意识与能力，从而提高教师的工作效率。[36]此外，赵健还从信息技术的角度出发，提出应将教师的数字胜任能力与专业能力结合起来，推进数字胜任能力纳入教师专业标准，不断增强教师自身能力以适应外界的发展变化。[26]

五、总结与展望

(一)总结

通过对中小学教师负担相关文献的梳理，发现已有的研究具有以下几方面特点。

第一，从概念界定来看，国内外学者对中小学教师负担的看法基本保持一致，即并非所有的教师负担都需要减轻，有些教师负担是个体从事教师这个职业本身所应当承担的责任和义务，如教师应履行教学义务、教师应履行保护学生合法权益义务等。所以，需要减轻的教师负担是教师教学工作之外不合理、不必要的负担，但关于教师负担概念的权威性定义还有待发展。第二，从研究方法来看，大多数学者采用问卷和访谈相结合的方法，即量化与质性相结合的研究，得到的数据较客观，但较少采用个案研究的方法进行深入剖析。第三，从生成机理的研究视角来看，已有研究视角大多是从社会学、经济学等视角进行研究，从信息技术的视角研究该问题的文献相对较少。第四，从研究对策来看，主要是以教师为主体进行减负，且集中在教师“减量”和“增能”两个方面，较少涉及其他主体，例如，从学生减负的角度看教师减负，应从多主体出发分析教师负担，从而更好地研究教师负担问题。

(二)展望

一是关于教师负担的标准问题。负担是一个中性词，合理的教师负担会对教师的发展起到积极的促进作用，而当教师负担过重时，就可能对教师、学校及社会的发展产生消极的影响。那么教师合理负担的标准是什么，怎样才是在合理的负担范围之内，这就涉及教师的职责问题。教师应承担哪些责任，什么样的任务才是教师的本职工作，哪些任务超出了教师的职责范围。国内于2019年颁布的《关于减轻中小学教师负担进一步营造教育教学良好环境的若干意见》中只表明了教师“不得”做什么，如“原则上不得安排教师上街执勤或做其他与教师职责无关的工作”，对教师应做什么没有具体说明，这就导致我国中小学教师责任泛化，承担了许多额外负担。明确教师的工作职责是保障教师合法权益的重要依据，且我国教师队伍数量庞大，明晰教师的责任义务标准，确定教师具体应承担哪些任务具有重要意义。

二是要关注教师发展的问题。教师处于教育系统的最底端，是教育政策的最终执行者，教师质量水平的高低直接关系到教育成果，教师负担过重会导致其没有过多的时间和精力关注自身专业发展，反之，教师负担过重的因素之一可能是由于教师自身专业水平不高，无法更好地应对不断变化的教学活动，因此，关注教师专业发展是必不可少的，要采取适当的手段激发教师发展的内生动力，内驱力是促使人可持续发展的重要驱动力，可以促进教师的内生式发展。同时，教师生存的外部环境也在发生变化，在信息技术推动社会变革与发展的同时也推动了教学形式的变化，随着教育数字化转型，许多学校引入云计算、人工智能、大数据等手段支持教师教学和管理学校事务，技术对教学实践的渗透，使教师需要不断更新自身业务水平适应时代的发展。教师如何更好地适应环境的变化，还需要各相关利益主体做出哪些努力，这些都值得深入探索。