课程思政建设中教师主体与学生中心的应然关系与实践路径

吴银秀，杨敏丽

(广西艺术学院，广西南宁，530022)

一、矛盾相向：课程思政各参与主体地位失谐

全面推进课程思政建设，是落实立德树人的战略举措。自《高等学校课程思政建设指导纲要》(以下简称《纲要》)发布以来，课程思政建设已经成为高等教育教学改革关注的重点领域，并迅速产生了积极的效果和影响。教师是全面推进课程思政建设的关键要素。各级各类学校的课程思政实践多从充分发挥教师的主体作用出发，侧重于提升教师开展课程思政建设的责任意识和教学能力，相对忽视了发挥教师主体作用与坚持学生中心的融合问题，这会导致教师育人责任履行与学生学习效果相脱节。[1]因此，本文针对课程思政教师主体与学生中心的现实张力及其观念根源，分析“以教师为主体”与“以学生为中心”有机融合的应然逻辑和行动路径，为全面实现课程思政建设目标提供理论思考和实践建议。

二、现实张力：课程思政各实践环节的问题解构

在课程思政的现实建设中，作为供给侧的教师主体与作为需求侧的学生中心并非有机地融为一体，而是存在着一定张力，致使各实践环节可能存在一些困惑和问题。

(一)思政元素挖掘：教师专业判断与学生个人兴趣有距离

按照《纲要》的要求，教师应深入挖掘各类课程和教学方式中蕴含的思政教育资源。从各门非思政课程的知识体系中挖掘有利于引领价值、启迪思维、规训伦理的思政元素，构成了课程思政得以展开的基础性环节，并直接决定了课程思政的传输内容、推进模式和最终效果。[2]在思政元素挖掘环节，教师与学生存在着明显的现实张力：思政元素的挖掘是结合教师的育人使命从教材、教学大纲、教学计划等各种文本出发，还是基于学生的兴趣点从学生的情感志趣与伦理价值的结合点出发。

一方面，思政元素挖掘是教师专业化育人的重要组成部分。由教师依据自身的专业判断进行所授课程隐含思政元素的挖掘，既是教师作为课程思政供给主体的功能和作用的具体体现，又是思政元素挖掘所必需的专业化知识、技能和修养的内在要求。为此，教师应在明确知识传授与思政教育的共通性、一致性、协同性的基础上，基于课程教学内容所隐含的价值观念、思维方式和伦理法则，结合课程所属学科专业的历史脉络、基本原理、核心观点以及与之相关的生活、教学、社会等方面的实践，挖掘其中代表使命感、责任感、爱国精神、奋斗精神、创新精神的思政元素。不论是确立思政元素挖掘的目标，还是基于这一目标对课程文本进行解读、提炼、精粹，都依赖于教师的专业技能和对思政价值的理性认同。

另一方面，思政元素挖掘必须与学生兴趣相联系。首先，只有找准学生学习的关注点，才能触及学生学习动机的兴奋点，也才能使“学生成为课堂的主人”。其次，基于课程文本挖掘出来的思政元素，只有与学生的兴趣点相结合，才能使思政教育有的放矢，发挥其有针对性地解决学生困惑的功能。最后，思政元素与学生兴趣相契合，才能引发学生的情感共鸣，使其在感性认知驱动下实现思想、素质、态度和情感层面的转向。

然而，教师的专业判断与学生的个人兴趣并不是天然紧密地联系在一起，往往存在一定的距离。学生的兴趣往往是多元的，不仅与其成长经历、知识背景有着紧密联系，而且与其习惯性学习模式、新颖性学习方式有关。教师的专业判断是基于课程文本而产生的相对稳定和标准的知识体系。因此，教师标准化的专业判断与学生多样化的兴趣诉求之间，天然就存在着“一”与“多”的矛盾。同时，相对于学生因时而异的个人兴趣，教师所授课程的专业知识以及从专业知识中挖掘的思政元素往往是不变的。这导致教师依据专业判断从课程文本中挖掘的思政元素面临着“众口难调”“莫衷一是”“陈词滥调”“旧话重提”的风险。

(二)教学场域：侧重单向主体瓦解了互动时空

从教育社会学的角度出发，课程思政是教师与学生互动的社会场域。在该场域，教师和学生携带各种“资本”进行投资，以求赚取更多“市场”，其中，教师与学生、学生与学生之间因各自所拥有的“资本”不同分别处于不同的“社会地位”。[3]由于拥有的“资本”和“社会地位”存在较大差别，教师与学生分别在时间与空间两个维度存在一定的现实张力。

从时间维度来看，教师的教学任务和学生的学习任务都必须在稀缺而有限的教学时间内完成。于教师而言，他们需要有效把控课堂的节奏与进度，使自己成为课堂时间的掌控者，这样才能通过教学生产并传递适量的情感信息和价值观念。于学生而言，他们需要通过课堂互动和交流，贯彻自主学习理念，这样才能获取并加工教师传递的信息，从而调整完善自身的认知结构，进而在习得专业知识的同时内化思政元素。课程思政实践容易出现以下两种失宜现象：一是教师把控课堂教学，挤压学生互动与反思的时间，课堂成为由教师一元化控制的收敛性课堂；二是学生占据更多的课堂教学时间，学生散漫式提问、应付性回答与形式化交流的时间过多，使课堂教学失去必要的时间控制，沦为偏离教学中心任务的发散性课堂。这两种情况都会导致课堂教学效率低下，违背课程思政建设的初衷。

从空间维度来看，课程思政展开的场域不单是一个由教师与学生的地理位置安排、工具器物布局而构成的物理空间，这种安排布局引领着教师与学生的课堂角色定位、教学行为模式，从而成为教师与学生交互作用的社会空间。从中国大学教室主流的空间设计来看，常见的课堂空间格局是传统的纵横排列式，也称为“秧田式”。[4]当教师置身于三尺讲台，在空间上居高临下，师生之间潜移默化地出现空间位置的不平等。这种空间结构并不利于民主师生关系的培养，更不利于价值理念、伦理尺度和专业思维的传递。又或者当教师从讲台移位至多媒体操作平台，与学生展开屏幕共享时，教师面对的教育对象则变成了非人格化的屏幕，这在一定程度上妨碍教师观察学生的课堂行为。由于缺少师生的空间互动，课程思政的教学效果遭到削弱。

(三)教学评价：片面性评价削弱了评价效果

针对课程思政的教学评价不仅是分析研判课程思政教学质量和学习效果的测量工具，还是促进教师的教和学生的学的引导工具。[5]因此，围绕课程思政开展的教学评价不仅披露着课程思政的及时性成效，还预示着课程思政改革的未来指向。当前，课程思政的评价体系有待完善，其目标定位、主体构成和内容重心均存在一定问题，陷入了究竟是评教师的教还是评学生的学的实践困惑。[6]

首先，从课程思政教学评价的目标定位来看，主要存在目标模糊、工具失当两个问题。目标模糊主要体现在为评价而评价，以评价本身为目的，削弱了评价本身的意义。目标模糊又会进一步导致评价工具设定和选择的失当。在评价目标不明晰又需要追求评价可操作性的约束条件下，课程思政教学评价往往关注的是“容易评”的指标和内容，故此以论文项目级别、公开课数量、评审材料的丰富程度识别课程思政的推进力度成为一种评价惯性。但目标模糊、工具失当的课程思政教学评价既不利于巩固教师在课程思政教学中的主体地位，也必然会造成学生课程思政中心地位的空间位移。

其次，从课程思政教学评价的主体来看，教师和学生都具有成为教学评价主体的合理性。然而，教师与学生在教学评价主体体系中并非天然耦合。以教师为主体的评价要求教师完成自我评价，并将评价的依据通过现场观摩、视频、PPT、表格等具体素材呈现在其他教师和管理者面前。这就有可能使评价活动脱离学生情感体验和认知结果，异化为教师个人教学的“表演”竞赛、“材料”竞争。学生作为课程思政的直接获益者，理应成为重要的评价主体，这是以学生为中心开展课程思政建设的逻辑起点。然而，学生评教的有限理性和综合判断倾向特征决定了评教分数在反映教学质量和问题诊断方面的局限性。[7]特别是学生评教所产生的有限理性判断，很大程度上受其自身态度、动机、兴趣、师生关系等非教学因素的影响。因此，纯粹以学生为中心的评价主体体系很难保障评价结果的客观性。

最后，从课程思政教学评价内容来看，究竟是评价教师的教学过程还是评价学生的学习效果，同样是一个有待思考的问题。以教师课程思政教学过程作为主要评价内容，意味着对教学的评价不仅要测量教师的专业化程度，还应评价教师传播价值理念时选用的技巧与方式。这一评价内容的焦点便落在观测教师在课堂上做了什么，而非学生在学什么以及如何学。如若以学生学习的效果作为主要评价内容，又会在一定程度上抑制甚至是削弱教师在课程思政教学中的主体性。因为学生的学习效果不仅取决于教师的知识水平和授课技巧，还取决于教学态度、课堂环境、互动气氛等内隐性因素。忽略这些因素则会形成过度强调学生中心地位的局面。

三、教学分离：引致现实张力的观念根源

教师主体与学生中心之间的现实张力是教师的主导功能与学生的内在需求的不完全匹配，是在课程思政建设中师生关系失衡的具体体现。教学活动是影响乃至决定师生关系建立、发展或变化的直接动因。[8]对师生关系的理性认知必须立足于教师与学生在教学活动中的互动方式，而要探究导致教师主体与学生中心现实张力的根源，便无法规避剖析学界对教学的认知和理解。

凯洛夫将教学定义为教学过程，包括教师的活动(教)和学生的活动(学)。[9]这里将教与学分开，是为了认识教学本质而进行的相对区分。随着外国教育理论相继引入，英文中teaching和learning的符号区别，进一步强化了对教与学相分离的认识。于是，教师的教作为教学过程的一个方面被视为能够脱离学生的学而独立存在。甚至在后来的发展中分化出三个观点流派：一是将教师的教与学生的学对立起来，认为教的主导地位与学的中心地位此消彼长；二是立足于师道尊严提出“只闻来学，未闻往教”，认为教不应屈从于学；三是偏执于学生中心，认为教的主导性增强会导致学的中心性弱化。

上述教学分离的片面认识是导致课程思政实践中教师主体与学生中心现实张力的观念根源。课程思政教学活动中的教与学被视为两个独立的活动过程，偏执于一端，忽视甚至无视二者之间的有机联系，在观念上扩张了教师主体与学生中心的张力，在实践上导致教师主体与学生中心的张力失衡。可以说，思政元素挖掘依据教师专业判断还是学生个人兴趣的非此即彼，教学场域以教师为主体定位时空还是以学生为中心建构时空的顾此失彼，教学评价的目标、主体和内容是评教还是评学的厚此薄彼，都是教学分离错误观念的具体症候。

四、教学合一：课程思政交互关系的应然逻辑

自20世纪80年代提出“教师的主导作用”与“学生的主体地位”这对关系以来，高等教育研究领域的理论与实践产生了变化，但也存在争议。[10]有研究者认为，教师主导、学生主体不仅犯了转移论题的逻辑错误，而且既没有承认教师的主体地位，也没有承认学生的主导作用，有可能引致高等教育走入实践的误区。[11-12]实际上，教师主导并非否定教师的主体地位，在这样的前提下，师生可以互为主客体。[13]教师是教育实施的当然主体，其质量在一定程度上取决于教师的素质。[14]那么，课程思政的效果理应依托教师主体作用的发挥。然而，从教与学的辩证统一关系出发，这样的单向传输违背了课程思政的本质内涵。因此，《纲要》所强调的“以教师为主体”与“以学生为中心”指明课程思政的师生交互关系应是整合的，是相互促进且不可分割的。

首先，课程思政的建设目标推动教师育人与学生发展的统一。立德树人是课程思政的根本任务，它潜移默化地推动教师在承担好育人责任的同时促进学生的全面发展。如果课堂仅呈现知识的工具理性而忽视其价值理性，则无益于学生的全面发展。由此可见，课程思政属于教育功能的回归，教师开展教学活动时首先应立足本职工作，在全面了解学生的发展阶段与发展需求的基础上，为推进学生的综合性发展承担好育人责任。

其次，课程思政的开展过程是教师发挥知识价值引领作用与遵循学生学习规律的统一。按照建构主义学习理论，学习过程不是学习者对知识、价值毫厘不差的接受、存储过程，而是学习者借助已有的认知图式与外界互动进而获取新知识、增长新经验的过程。[15]因此，教师不可纯粹地将学生视为有待打磨的“毛坯”，或视为完全被动接受知识灌输和道德宣教的“客体”。教师只有把学生原有的认知图式作为知识生长的出发点和价值引领的着力点，才能引导学生丰富学识、增长见识。作为课程思政的落实主体，教师应明确自身在学生学习中的角色与定位：教师既是与学生产生思想碰撞的对话者，也是引导学生发生思想转向的导航员。

最后，课程思政的落实效果是教师教育能力提高与学生学习效果提升的统一。教师在课程思政中教育能力的提高就是在解决好专业知识和思政教育“两张皮”的问题。因此，教师必须贯彻“以学生为中心”的教学理念。学生的知识基础千差万别、发展诉求各不相同，教师不仅要在了解学生的个性诉求和知识结构的基础上，有针对性地进行教学活动，还要以教学评价为窗口，测量学生的学习效果，并以此作为自身教学能力提高的依据和方向。从这个意义上说，课程思政教学评价的重点应该是学，也就是学生的学习过程及其效果，而不是教师课程思政的“展示”或“表演”。课程思政的落实效果是通过开展教学评价而得以展露，应将基于学生学习的教学评价结果全面、及时、准确地向教师反馈，使教师能够了解和反思自身课程思政中的问题，从而不断提高课程思政能力，提升学生学习效果。

五、兼而有之：课程思政教学合一的实践路径

为实现教学合一，实现教师主体与学生中心的有机融合，实质上就是在教师的课程思政理念与学生的全面发展需求之间、教师发挥知识价值的引领作用与遵循学生的学习规律之间、教师教学能力提高与学生学习效果提升之间实现有机统一，也就是实现思政元素挖掘、教学场域和教学评价的一体化。

(一)基本原则：思政元素挖掘中教师履责与学生需求合一

思政元素的挖掘依赖教师对学科属性、知识脉络和教学要求的理解与把握。要达成课程思政的目标，教师在思政元素提取时必须以学生全面发展需求为导向，从专业化的科学知识体系中提炼出与立德树人根本使命相统一、具有价值引领和品德塑造功能的教育元素。教师在思政元素挖掘过程中必须遵循三个原则：一是内容适当原则，思政元素必须符合知识传授与思政教育相契合的要求，以所授知识的真理性为基础，升华专业知识的思想教育价值，不能够“穿衣戴帽”“简单嫁接”，更不能“无中生有”“夸大其词”；二是主题适时原则，应走科学与时代结合之路，找到专业使命与时代需要的共通点，从专业发展的历史脉络中找到所授专业知识的时代价值；三是数量适度原则，要找到专业知识和思政素养的结合点，最大限度地发挥专业教育和思政教育的协同效应，提升育人效能，在授业解惑的同时实现传道，绝不能把专业课上成思政课，要合理地把握课程思政的限度。

(二)技术赋能：教学场域中教师主导与学生学习合一

建构课程思政教学场域的目的是实现教师与学生的教学互动从而促进学生的学习。随着信息技术在高等教育中的广泛运用，易班网络社区、微课、慕课、翻转课堂等线上平台大量涌现，突破了传统的课堂空间限制，截断了师生间的空间距离。然而，现实中教育新技术的应用还存在师生互动质量不高、教学方式单一化、平台繁杂化和知识碎片化并存的问题。[16]因此，必须进一步通过技术赋能促进信息技术与教学的深度融合，建构以学习为中心的教学场域。

首先，课程思政中新技术的引入和完善必须破除技术主义倾向，以学习需求为导向，以技术与学习需求的匹配程度为标准。一方面，要让教师和学生在教育技术的运用中提升学习效率、产生情感共鸣，而不是将某一技术在课程思政教学中的使用作为一项摊派性的工作任务。另一方面，整合在线教学平台资源，把分散的思政元素化零为整，发挥教育的整体功能。

其次，教师应主动适应信息技术广泛运用而导致的教学场域变迁。“一言堂”“满堂灌”等教学模式阻碍了学生专业知识的习得，不利于课程思政教育目标的实现。教师应主动适应现代信息技术驱动的全新学习场域，积极采用与之相适应的教学方式。第一，教师应借助形式多样的在线教学工具，丰富所授知识和价值的信息载体，进一步拓展学生学习知识、内化价值的信息渠道。第二，教师应创设良好的课堂互动环境，采取问题探究、观点讨论、师生交互的教学方式，积极回应个性化学习需求，培育学生提出、分析和解决问题的能力。第三，教师应合理利用弹幕讨论、课堂测试、屏幕共享等方式开展在线教学，增强学生在线学习的代入感和融入感，并建立在线教学反馈机制，广泛而及时地收集学生评价与反馈，进一步优化教学方式。

最后，开展教师信息化技能培训，全面提升教师信息化素养。聚焦于信息化素养而开展教师培训应以学科为基本点，围绕课程思政的建设标准、教学标准，以问题为导向，以专题研修为抓手，推进课程思政教学设备和学科软件的研发与应用。培训过程中应重点培养教师应用网络学习空间、教师工作坊、研修社区等线上资源的信息化能力，可结合线下研讨打造“技术创新课堂”。此外，教师应学会利用信息技术进行学情分析、教学设计、学法指导和学业评价，破解教学重难点问题，满足学生的个性化发展，助力信息化教学创新。

(三)教学相长：教学评价中教师技能提升与学生学习促进合一

明确目标是建构合理课程思政教学评价体系的逻辑起点。《深化新时代教育评价改革总体方案》强调，要把认真履行教育教学职责作为评价教师的基本要求，引导教师上好每一节课、关爱每一个学生。[17]可见，合理的课程思政教学评价仍然是教学合一的，也就是在全面把握思政素养发展状态、趋势、存在问题等学生学的基础上，衡量教学设计、实施、支持等教师教的具体效果。

一方面，评价学生的学是考量学生在接受专业教育的同时，促进其思想、态度、素质的生成、发展和完善。学生思政素养的发展是一个渐进的增殖过程，并综合体现在学生的认知、思想和能力层面。因此，应建立合乎过程性特征、综合性特点的评学模式。评学的内容选择应包括学生对思政元素的感知力，学生的言论或行为所折射出的思想道德和价值观念，以及运用思政知识的判断、分析和鉴别能力。

另一方面，评价教师的教是以对学生的学的评价为基础，目的是让教师反思和改进教学过程，以保障教师更有效地激发学生学习兴趣、提升学生获得感。不同于一般意义上的教学评价，课程思政评教的重心在于教师在传授专业知识的同时对学生思维启迪与价值引领的落实程度，具体包括：教学目标是否结合课程类型特点将思政教育目标与具体课程结合起来；课堂教学互动是否有助于思政元素融入专业知识；教学方法能否将知识的深度、情感的温度、时代的热度有机结合起来，让课程思政更富亲和力和感染力，使课堂发挥最佳育人效果。