中华民族共同体视域下民族互嵌式教育环境建构研究——基于社会融合理论

李瑞华 陈婷丽 海 路

（青海师范大学，青海西宁810016；广西民族大学，广西 南宁 530006；中央民族大学，北京 100081）

引 言

民族团结既是多民族国家和谐稳定的基石，也是经济发展与人民幸福的重要保证。民族团结的基础是各民族间良性的互动与交流，而民族互嵌式的社会环境则是各民族互动交流的重要场域与实践平台。2014年5月，习近平总书记在第二次中央新疆工作座谈会和第四次中央民族工作会议上明确提出“促进各民族交往交流交融，推动建立各民族相互嵌入式的社会结构和社区环境”。[1][2]2021年8月27日习近平总书记在出席中央民族工作会议时再次强调：“要充分考虑不同民族、不同地区的实际，统筹城乡建设布局规划和公共服务资源配置，完善政策举措，营造环境氛围，逐步实现各民族在空间、文化、经济、社会、心理等方面的全方位嵌入。”[3]这些重要论述为创建民族互嵌式社会结构提供了思想遵循与宏观指引。“民族互嵌式社会结构”概念的提出，使民族互嵌式社会发展理念成为我国多民族社会和谐发展的基本原则和民族团结进步的重要路径。近年来，相关理论与实践问题成为社会学、民族学、人类学等领域研究的热点。

学校作为中华民族共同体意识培养和民族团结进步教育的重要阵地，必须贯彻民族互嵌式社会发展的理念，积极建构民族互嵌式教育环境，建立起有助于各民族学生互动交流的活动场域与互动平台，让各民族学生能够玩在一起，学习在一起，生活在一起，从小建立起彼此间的亲近感与信任感，形成最初的民族一家亲的情感联系，打牢中华民族共同体意识的情感基础和思想基础。目前国内关于民族互嵌式教育环境的研究还很有限，相关研究主要集中在学校民族团结进步教育与中华民族共同体意识培养等方面，[4][5]但有关民族互嵌式教育环境的研究尚未充分开展。本文从社会融合理论出发，就民族互嵌式教育环境建构的理论内涵、价值逻辑与实践路径等方面进行探讨，旨在为我国多民族地区民族互嵌式教育环境建构提供理论依据和实践参考。

一、民族互嵌式教育环境建构的理论内涵

关于民族互嵌式教育环境建构的理论内涵，目前学术界尚未有相关研究，本文尝试在社会融合理论框架下，从民族互嵌式社会结构与社区环境的研究成果来进行解析。

（一）民族互嵌式教育环境建构的理论基础

本文以社会融合理论为基础来进行相关理论与实践的解析。社会融合作为一个社会政策概念，20世纪90年代以来逐渐成为社会政策实践与研究的核心概念之一。社会结构意义上的社会融合研究始于法国社会学家埃米尔·涂尔干。埃米尔·涂尔干认为社会融合的功能就是消除社会结构上的碎片化，因此社会融合的构建必须从社会结构的塑造开始，只有建立起在社会分工和个人异质性基础上的相互依赖，形成一种嵌入式的社会结构，才能达到社会的有机融合，并在心理层面催生社会认同，进而形成跨越民族的统一的社会认同。关于社会融合的概念界定，不同研究者对此有不同的解释。英国的威廉·休埃尔（William H.Sewell）认为，社会融合（social integration）是指消除社会结构分隔，促进社会整合或社会一体化。美国的米尔顿·戈登（Milton M.Gordon）认为，社会融合是指社会结构同化（structural assimilation），主要表现为个体进入社交小集团、组织、机构和一般公民生活中，尤其强调不同群体之间在各种初级社会关系上的相互涉入。[6][7]总之，社会融合的基本内涵为社会结构上的相互嵌入和个体在社会生活上的相互涉入。

社会融合理论的研究分为宏观、中观和微观三个层次，即宏观的社会融合宏大叙事，中观的族群生活模式和微观的个体心理建构。社会融合理论的核心观点与研究层次为民族互嵌式教育环境建构研究提供了适切的理论依据和基本的分析框架。

（二）民族互嵌式教育环境建构的理论内涵

结合民族互嵌式社会结构与社区环境建构的相关研究成果对民族互嵌式教育环境建构的理论内涵进行解析，其理论内涵包括民族互嵌式教育环境的概念内涵、本质特征和构成要素。

民族互嵌式教育环境作为民族互嵌式社会结构的重要组成部分，对其概念的界定源于对民族互嵌式社会结构与社区环境内涵的研究。关于民族互嵌式社会结构与社区环境的内涵，龚维斌的研究认为，各民族互嵌式社会结构和社区环境，就是在保障各民族相对稳定的社会构成前提下，通过引导性的相互嵌合，主动性的相互包容，互惠互补，形成新型的社会结构与社区环境，最终形成彼此紧密联结的利益共同体和情感共同体。[8]张会龙认为，民族互嵌式社会结构是指在一定地域基础上，由不同民族成员组成的，多元文化之间平等相处、彼此尊重的社会共同体。各民族在保持民族特性的同时，亦融入中华民族的共性之中，形成多元一体的社会结构与文化格局。[9]以上概念将民族互嵌式社会结构定义在中华民族共同体的框架里，明确了处于民族互嵌环境中的各民族成员在交往交流中形成紧密联结的利益共同体和情感共同体，从而形成了多元一体的社会与文化格局。依据上述概念，笔者尝试对民族互嵌式教育环境的概念进行简单界定。民族互嵌式教育环境是指建立在一定地域基础上，由各民族学生共同学习、共同生活、相互交往而构成的公共教育环境。

民族互嵌式教育环境的内涵具备以下三个基本特征。一是空间环境的开放性，即打破民族学校与非民族学校界线以及个体的民族成分界线，各民族学生共处同一学习场域和生活空间。二是教育资源的整合性，即最大限度地整合教育教学资源，实现优质教学资源与师资力量的共享，消解因民族分隔而产生的社会资源排斥。三是个体行为的互动性。在同一教育环境中，各民族学生有充分的交往交流机会，这样能够相互理解、尊重与包容，通过长期的交往交流与共学共进，形成手足相亲、守望相助的思想情感与文化共识。

关于民族互嵌式教育环境的构成要素，本文依据国内一些学者对民族互嵌式社区环境构成要素的相关研究，将各家观点进行归纳：民族互嵌式社区环境主要由地域、人口、空间、组织、文化、经济、关系、认同等要素构成，集中体现为空间关系、组织关系与文化关系三个层面。[10][11]根据以上研究并结合教育环境的特殊性，笔者认为，民族互嵌式教育环境作为各民族学生共同学习、相互交往的互动空间和文化场域，其构成要素可以概括为人口（地域因素）、组织（关系因素）和文化（心理因素）三个方面。

总之，民族互嵌式教育环境的建构旨在通过加强各民族学生之间的交往交流来培育中华民族共同体意识、促进各民族和谐相处、维护祖国统一和民族团结并为多民族社会稳定和国家长治久安打下坚实的基础。

二、民族互嵌式教育环境建构的价值逻辑

社会融合理论分别从宏观、中观与微观三个层次阐释多民族国家建设中的多民族社会结构样态、族际关系与族群结构意义上的族群生活模式以及基于社会认同与社会接纳的个体心理建构。本文依据该分析框架来探讨民族互嵌式教育环境建构的价值逻辑。

（一）宏观层次：促进多民族社会的有机团结，铸牢中华民族共同体意识

社会融合理论的宏观层次为社会融合的宏大叙事研究，最早起源于埃米尔·涂尔干的社会团结（social solidarity）理论和马克思的社会共产思想。埃米尔·涂尔干的社会团结理论强调了国家在社会融合中的作用，尤其突出法人团体和集体意识在社会融合中的重要性，成为当代社会融合理论的重要源泉。[12]关于社会团结的实质，埃米尔·涂尔干认为，社会团结分为机械团结和有机团结两种形式。前者是建立在社会中个体之间同质性基础上、以强烈的集体意识为纽带结成的一种社会联结，后者是建立在社会分工和群体相互依赖性基础上的社会联结。[13]

在当代社会，基于多元与一体相统一、特质与共性相统一的有机团结无疑是多民族国家社会团结的最优模式，尤其是在当前复杂的社会背景下，仅凭制度性政策解决民族问题很容易造成有限的机械团结局面，而民族互嵌式社会结构本身即具有调节民族关系的天然功能，尤其是对初级社会关系的调节作用更强，更持久，更有助于建立起有机的社会团结模式。对学生而言，最初社会关系的形成与生活环境、学习环境、同伴关系密切相关，因此民族互嵌式教育环境的建构成为民族互嵌式社会结构的重要组成部分，也是最基础部分。学校作为各民族学生进入社会的最初活动场域，打破了个体民族成分的分隔，其相互嵌入有助于各民族学生间的相互了解、尊重与包容。各民族学生在主导文化的引领下，在充分的互动交往过程中，明确个体与个体之间、个体与社会之间、个体与国家之间的关系，形成了最初的社会意识、公民意识、国家意识和中华民族共同体意识。

（二）中观层次：加强民族地区的教育资源整合，消解社会资源排斥

社会融合理论的中观层次主要研究不同群体的生活习俗与生活模式。该理论认为，生活模式是一个外来群体加入当地居民群体的重要因素，不同的生活模式形成了一定的社会融入阻碍，进而形成了社会排斥心理。社会排斥（social exclusion）是指部分社会成员因无法有效参与社会主流群体正常的经济、社会、政治及文化活动而产生的心理矛盾。[14]社会排斥导致社会资源、社会权利和物质利益等方面的缺失或拒斥，使这一部分社会成员不能平等共享社会资源，也无法获得相应的社会福利与权力，由此导致了社会融合不畅的加剧。

在我国民族地区，由于地理环境、历史文化、经济发展等客观因素和一些制度性因素的共同影响，不同民族群体在教育资源获取上仍存在巨大差异，严重影响到少数民族学生的升学与就业，客观上形成了教育不公平的现象。中华人民共和国成立初期，党和政府采取了一系列民族优惠政策来消弭民族教育发展的差距问题。如针对少数民族地区教育基础薄弱的现状，鼓励用少数民族语言文字进行教学，在民族地区开办了大量的民族小学和民族中学，使民族地区的基础教育全面展开并得以快速发展，也由此奠定了我国少数民族教育政策的基础。长期以来，民族中小学大多使用民族语言文字教学，学生高考则采用“民考民”（民族考生使用民族语言文字的高考试卷）的方式进行，民族考生享受降低高考分数等优惠政策，高等院校也相应采取民族预科班制度，对民族中小学教育进行一定的补偿。随着我国改革开放的深入和经济建设的快速发展，全面建成小康社会、构建中华民族共有精神家园、加快推进教育现代化等都对民族教育提出了更高的要求。从计划经济向市场经济的转型过程中，市场对教育资源配置的调节作用越来越大，政府所给予的民族教育优惠政策对民族教育的促进作用越来越有限。现有社会条件下，民族中小学优质教育资源的获取存在现实困难，其教材编译、教学资源供给、母语教师培训等一系列问题都难以得到有效解决，严重制约了民族基础教育的发展。据青海省有关部门的统计，近年来“民考民”考生的高考录取率远远低于“民考汉”考生，文理科的报考人数比例也严重失调，即多数学生选择报考文科。[15]另一方面，随着高校的发展与招生制度的改革，也使得“民考民”考生在选择学校与专业时的局限性越来越大，以优惠政策来解决民族教育问题，尤其是在解决教育资源不均衡问题时面临越来越大的挑战。基于这一社会现实，在继续坚持必要的民族教育优惠政策的同时，积极构建民族互嵌式教育环境，使各民族学生共享优质教育资源，提高民族教育质量，增加民族学生升学与就业的机会，这将是消除民族教育差距的必要手段，也是消除社会资源排斥的有效路径。

（三）微观层次：促进不同民族个体间的心理相融，增强社会凝聚力

社会融合理论的微观层次主要研究个体的社会融入与社会接纳问题，强调个体成员的社会归属感，从而规避社会疏离，增强社会凝聚力。社会疏离（social alienation）是指个体或群体因对社会缺乏心理归属感而产生的自我边缘化倾向，社会凝聚（social cohesion）则是将生活在多元文化背景中的社会成员团结起来，避免出现某些族群或群体的自我边缘化倾向。在社会融合理论中，社会融合在心理层面的主要作用体现为能够催生社会认同，而社会认同是产生社会归属感的重要心理基础，它将疏离于社会的人们重新带回社会结构之中，在社会参与中逐渐产生社会认同，从而消解社会心理疏离，为最终的社会融合提供稳定的心理基础。[16]

对于多民族国家而言，由于文化、宗教、习俗、语言等的差异，不同民族群体间本就存在着一定的心理疏离，加之社会竞争和社会矛盾，容易导致心理疏离的加剧。通过构建民族互嵌式社会环境，增进不同民族个体或群体之间的了解、信任与合作，在此基础上形成跨越民族的统一社会认同，使全体社会成员成为依赖于社会结构而生存的一部分，为形成共同理想、共同信念和共同情感提供充分的心理支撑，从而有效解决民族身份与公民身份的对垒、民族认同与国家认同之间的张力等问题。从这个意义上讲，民族互嵌式社会结构对促进民族团结、社会进步具有重要意义。

对于民族地区的教育机构而言，构建民族互嵌式教育环境，让各民族学生共处同一学习空间并学习生活在一起，在掌握主流文化的同时也可以相互了解不同民族的风俗习惯、历史文化与宗教信仰，使各民族学生在人格形成初期能够初步理解不同民族的生活习惯、思想情感与行为方式，能在面对不同民族的个体与群体时不会产生误解，在面对不同民族文化时，能够在理解文化多样性的基础上做出客观、合理的价值选择，而非二元对立的选择，以此来消解不同文化带来的心理冲突。总之，民族互嵌式教育环境有助于打破民族心理壁垒，使各民族学生在彼此了解、理解与尊重的基础上建立起最初的情感联系，最终实现由物理环境的互嵌到心理文化的相融。

三、民族互嵌式教育环境的建构路径

依据社会融合理论以及民族互嵌式社会结构与社区环境建设路径的相关研究，[17]结合前文对民族互嵌式教育环境构成要素的解析，认为民族互嵌式教育环境的建构应从地理（空间）、组织（关系）、文化（心理）三个维度进行，着力强调环境空间上的交错互嵌、组织关系上的共同参与和思想情感上的交流融合。

（一）地理维度的空间互嵌：构建民汉合校与民汉合班的融合办学模式

随着社会学、政治学、人类学等学科对空间范畴研究的不断深入，空间因素与个体行为及文化心理之间关系的研究受到越来越多的重视。相关的研究者认为，空间所具有的排他性、分割性等特点充分证明，共同的生产生活空间创造了族际交往互动的可能，也催生了族际交往互动的必然。缺乏一定空间基础的支撑，诸多社会交往行为必然无法开展，不同的空间条件对族际之间交往的频率、深度、持久性和稳定性都有着重要乃至决定性的影响。[18]因此从某种意义上来说，在民族交往的一系列条件中，空间基础是最基本的前提。

受历史条件和地理环境等因素的影响，我国历史上形成的少数民族人口大杂居和小聚居的分布格局，造成了各民族地区发展的不平衡，也因语言的不通形成了一定的交往障碍与文化隔阂。制度性因素在民族关系调节中发挥的作用越来越有限，无法覆盖到社会生活的方方面面。在一些民族地区，少数民族学生在家庭中习得本民族语言，从小按照本民族的生活方式与传统习俗生活，鲜少与其他民族学生接触。民族中小学与普通中小学相区隔的教育布局，使得大量民族中小学校学生的民族成分单一，通常只有一个民族或少数几个民族，民语教师与本民族学生构成了相对封闭的学习与生活环境，少数民族学生长期生活在族群内部，很少与其他民族学生进行交往。

民汉合校与民汉合班，就是在空间上创设互嵌式的教育环境，以增进各民族学生之间的交往与交流。2015年国务院颁布的《国务院关于加快发展民族教育的决定》中提出：“在有条件的民族地区积极稳妥推进民汉合校。”[19]民汉合校的提出，正是基于当时的社会现实以及长远的和谐民族关系的考量。分校与合校、分班与合班，不是简单的民族构成、班级构成问题，其中的指导思想是由文化观念和教育观念所支配的。民汉合校的民族互嵌式教育环境，有助于各民族学生相互了解、增进友谊，同时共享优质教育资源，促进义务教育均衡发展。因此，各民族地区应积极创造条件，稳妥推进民汉合校与民汉合班，对此一些民族地方已积极尝试并取得了良好效果。以青海省为例，目前青海省部分民族地区已实现了幼儿园、中小学的民汉合校，随着新高考政策的出台和高中新课改的实施，一些基层教育管理部门也在考虑将小规模民族中学合并到普通中学，以更好地整合教育资源，促进各民族学生的共同进步。高等院校对此也进行了相应的改革与调整，青海师范大学于2020年秋季学期起，除民族师范学院以外的各专业均已实现了民汉合班。

（二）组织维度的关系互嵌：完善各民族学生共学共进的育人机制

组织维度的关系互嵌是在空间互嵌基础上更深层次的社会融合，即打破原有各民族成员的平行发展格局，建立起相互交织的网络式组织关系，最终实现各民族的共同发展与进步，其中所涉及的融入与接纳、尊重与包容、理解与互信等问题，都可以通过组织（关系）维度的深度互嵌来解决。

学校既是一个学习场所，也是一个组织机构，包括若干的正式组织与非正式组织。正式组织如年级、班、组以及党、团、少先队等；非正式组织包括学生社团和各类兴趣小组等建立在个人兴趣爱好基础上自发建立起来的组织。组织关系的相互嵌入体现为各民族学生对学校政治、文化、娱乐等生活的共同参与，促进对学校以及学校各级各类组织的认知与认同，同时深化不同民族学生之间的互动交流，有助于彼此间的理解与尊重、信任与合作，实现共学共进，谋求共同发展。2015年国务院颁布的《国务院关于加快发展民族教育的决定》中指出，“要积极开展各族学生体育、文艺、联谊等活动，促进不同民族学生共学共进……鼓励少数民族学生积极参加学校社团组织和文体活动，组织开展不同民族学生之间的互帮互学以及友好班级创建等活动”。

在学校这个特定场域中，要实现组织关系的相互嵌入，一是要建立健全各级各类的组织机构，包括党、团、少先队与年级、班、组等正式组织，也包括合唱团、舞蹈队、书法小组、公益小组等非正式社团组织。组织机构的建立健全，为各民族学生搭建了更为广阔的交流平台，为深层次的交往交流提供了重要场域。二是建立各组织机构的共同参与机制。对于正式组织，其机构成员应由各民族学生共同组成，要注重培养少数民族学生干部，吸收不同民族的学生加入党、团和少先队组织，使各民族学生在思想上政治上共同进步。对于学生社团等非正式组织，应广泛动员各民族学生积极参与，通过深度的交往交流，相互学习，取长补短，建立起彼此间的深厚友谊。三是建立并完善各种形式的互帮互学机制。针对各民族学生的学习与生活情况，开展结对帮扶、互助小组等各种形式的“手拉手、心连心”活动，形成各民族学生互帮互学、共同发展的良好局面。总之，通过建立、完善、创新有利于各民族学生共同发展的培养机制，形成一体融合的学习共同体、生活共同体和发展共同体，在共学共进中培育共同的理想信念与核心价值观。

（三）文化维度的心理互嵌：培育各民族学生手足相亲的思想情感和命运与共的共同体理念

社会融合理论强调社会认同在社会融合心理建构中的重要意义，认为社会认同是社会融合的心理基础，并强调个体在其中所发挥的能动作用。在社会融合理论体系中，自我认同与社会认同是社会融合心理建构的两个重要组成部分。自我认同是通过识别我群的同一性和他群的差异性来明确自己的身份，解决“我是谁”的问题，同时为个体融入他群提供心理基础。社会认同以自我认同为基础，围绕个体与群体的关系而展开，明确自己的社会身份，旨在解决“我们是谁”的问题。[20]如何解决好自我认同与社会认同的关系，该理论认为其中心问题是个体如何主动积极融入群体以及整个社会如何维护团结，其中的社会融合心理建构至关重要。

民族互嵌式教育环境的建构，其地域维度的空间嵌入和组织维度的关系嵌入主要是由成人来主导，通过行政、制度等手段来实现，但是心理的相通、文化的认同并不是一时一刻能够实现的，必须从小进行培养，进而逐渐形成共同的思想情感与共同的文化人格，才能在成人后的多民族社会中形成对社会、对国家的心理归属感。文化维度的心理互嵌，不仅要创设有利于互动交往的物理空间和制度空间，还要积极营造有利于各民族学生情感交融的心理空间，通过价值引领和反思性建构，解决好“我是谁”以及“我们是谁”的问题，奠定个体对社会和国家的心理归属感。

在教育实践中，实现文化维度的心理互嵌，要做好两个方面的工作。一是加强课堂教学中的核心价值引领。通过以“三科”统编教材为代表的相关课程的实施，加强各民族学生对中华传统文化知识的学习，了解源远流长的中华历史与中华文化，引导学生形成主导文化认同，树立起社会主义核心价值观。二是注重培育理解与尊重、欣赏与包容的多元文化人格。充分利用校内外课程资源，结合课内外的学习实践活动，让学生具身认知、体验各民族的优秀传统文化，充分领略各民族文化之美，促进学生思考差异与共同、多元与一体、各美其美与美美与共之间的关系，从而达到润物细无声的教育效果。[21]总之，通过核心价值引领与多元文化人格培育，让学生充分认识到中华民族发展史就是各民族之间的交往交流交融史，是各民族文化繁荣发展、兼收并蓄、形成博大精深中华文化的历史，在潜移默化的教育中形成手足相亲、守望相助的思想情感和荣辱与共、命运与共的中华民族共同体的理念，实现由空间环境的嵌入到文化心理的嵌入。

结 语

铸牢中华民族共同体意识是处于世界百年未有之大变局中的中国文化基建，它既是基于文化自觉、深谋远虑的文化忧患意识，又是基于文化自信、文明互鉴的精神绸缪。[22]2017年党的十九大报告中提出：“要全面贯彻党的民族政策，深化民族团结进步教育，铸牢中华民族共同体意识，加强各民族交往交流交融，共同团结奋斗、共同繁荣发展。”[23]2022年3月5日习近平总书记在参加十三届全国人大五次会议时强调指出：“要紧紧抓住铸牢中华民族共同体意识这条主线，深化民族团结进步教育，引导各族群众牢固树立休戚与共、荣辱与共、生死与共、命运与共的共同体理念，不断巩固中华民族共同体思想基础，促进各民族在中华民族大家庭中像石榴籽一样紧紧抱在一起，共同建设伟大祖国，共同创造美好生活。”[24]同时着重强调：“要将中华民族共有精神家园建设和各民族交往交流交融工作抓实抓细，才能真正做到有形、有感、有效。”[25]作为铸牢中华民族共同体意识的重要抓手，我国多民族社会的社会融合与制度建构，不仅需要制度性的顶层设计，更需要来自基层社会的实践推动。构建民族互嵌式教育环境，使各民族学生共处于同一学习空间，通过行为上的交往互动与情感上的交流融合，形成手足相亲、守望相助、唇齿相依的情感联系，夯实铸牢中华民族共同体意识的思想文化基础，从而使整个社会形成一个结构相连、利益相关、情感相通的命运共同体。