生命教育的属性界定、价值审思与路径探寻

彭舸珺，代亚男

（兰州大学 马克思主义学院， 甘肃 兰州 730000）

马克思指出： “全部人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在。”［1］现实的个人的生命自由实现形式的建构不仅表现为联系密切的社会性存在，还表现为超越个体生命的感性自然存在的精神性存在。人的生命现象首先属于自然存在形式，但是作为人的同一进化中的两个侧面，精神性存在表现为对物质世界的认识与感知。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》在 “坚持全面发展” 的关键点中指出， “全面加强和改进德育、智育、体育、美育” ， “重视安全教育、生命教育、国防教育、可持续发展教育”［2］。在国家政策层面上生命教育开始了正式关注。生命教育作为一种全过程、全人教育，涵盖对生命本身的自然存在、生命情感的自觉感悟与生命价值的自我提升，生命教育是培养社会主义接班人的关键环节，是树立人与自然、人与人、人与社会生命共同体意识的动力源泉。彰显生命教育实践发展的现实样态与时代价值，不仅是对我国建设高质量教育体系的积极回应，也是在一定程度上促进人的全面发展的现实诉求。

一、追溯本源：回首生命教育的历史

生命教育起源于美国20世纪30年代的 “死亡教育” ，其最初是为了让人们正确认识死亡，坦然面对死亡，从而进一步引导人们对生命的重视程度，帮助人们树立正确的生命观。1968年，美国教育家唐纳·华特士（Donald Walters）首次公开提出生命教育（Life Education）这一原初概念，并对其进行了实践层面的探索［3］，华特士在美国的阿南达学校与社区展开了生命教育的尝试性教授与宣传，推崇和践行生命教育思想。所谓生命教育，并非兴起于某个学者的个人意志，而是源于历史进程中的现实生命问题，是人类生命运行过程中的时代性产物，是人类在自由生命的自觉建构过程中对遭遇的问题作出的选择。生命教育的 “舶来性” 同样并非偶然，是我国现实问题和社会境况在生命认知层面的集中体现，是快速发展的社会进程中作出的生命问题的选择，是我国社会立足于自身发展的目标要求所进行的关于生命现实性存在过程的意识、价值、属性、意义等方面的教育，是时代的选择也是实践的产物。面对生命教育其内涵是以 “生命” 为核心展开，还是以 “教育” 为重点阐释，各学者对其有着不同的界定与看法。

一方面，以生命为 “原点” 探讨生命教育的内涵和旨要。肖川、陈黎明以 “生命” 为中心和原点确立生命尊严的意识，实现道德教育的超越与提升，依托多重主题的教育实践为个体幸福人生奠基［4］；刘慧强调生命教育应该回到生命本身来理解，它是以生命为基点，借助生命资源以唤醒人的生命意识，并引导人追求生命价值，实现生命意义的活动［5］；唐好林、吴成国认为，生命教育是一种基于对生命的认识而形成生命价值的教育活动［6］。映射在现实社会中，就是在教育实践上工具理性的高扬和生命的式微，生命教育忽视了对个体生命完善的价值引导。［7］

另一方面，主张从教育角度探索生命教育的内涵和旨归。这些研究涉及自然、精神、价值和智慧等诸多方面［8］，韦柳琴认为生命教育与主体人的文化修养息息相关，是促进人的发展中正向能力的建设，因此生命教育要与人的发展紧密结合［9］；刘济良基于人和社会的关系角度，认为生命教育就是引导学生认识生命的意义，追求生命的价值，活出生命的意蕴，绽放生命的光彩，实现生命的辉煌［10］；胡宜安从建构视角出发，认为生命教育的本质是人建构生命的实践活动，是教育建构生命与生命建构教育的内在统一过程［11］。

因此，广义的生命教育是指生命视野中的教育，即以生命为原点和根基，以尊重个体生命发展规律为准绳，实现生命价值提升的教育观念与实践引导。狭义的生命教育是指有目的、有计划、有组织地进行生命意识熏陶、生存能力培养和生命价值升华，引导个体认识生命、保护生命、珍爱生命、欣赏生命、探索生命的意义，最终使其生命价值充分展现的活动过程。［12］

二、厘清事物性质：界定生命教育的属性

人的生命作为一种现实性存在，发生于各种关系中，具有其自身必然属性。生命教育的属性是生命教育保持自身独特性、防止边界泛化的存在形式。教育的存在形式及其属性首先是以生命教育的属性作为自己第一性的逻辑，对生命教育属性的澄清是贯彻生命教育的价值立场与内在核心的基本出发点，也是开展生命教育实践的逻辑基础。

（一）生命教育的整同性

人的生命存在是极其复杂的，是不断实践着的社会的人、历史的人、具体的的人、超越的人，是一种多维、立体、全面、丰富的存在，而不是单向、片面、孤立、贫乏的存在。［13］因此，生命教育作为对人的现实生命观照与引导，具有整同性的特征，以全面的、多层次的视角关注人的整体性生命存在和现实性生命需求。

立足国家全局角度，生命教育的整同性与我国社会主义建设者和接班人的培养目标相契合。一方面，在社会存在中实现自我完整。生命的个体性是生命教育的基础和前提，人首先要能够成为自己，才能满足自身生命存在，展现自我生命的本质。人的社会存在是一个动态的辩证发展运动，人只有在社会中才能实现自我生命与他人生命统一的理想状态。另一方面，在生命实践中实现个人的完整自觉。实践是与人的生命生活、物质生产直接关联的交往形式，生命教育的旨趣不是在课堂上灌输生命教育理论教条，而是在生产实践中培育正确的生命价值观，实现个人价值与社会价值的有机统一。

立足教育发展角度，生命教育的整同性与教育发展方向相契合。在生命教育实施过程中，教育者和受教育者之间是双向互动的主体关系，其终极目标和现实指向都是对生命的本质确证和价值思考，围绕生命教育的内容展开交往对话，外化为对生命意义的探寻与体验。生命教育的任何阶段、任何创新都坚持方向一致，围绕生命教育的原点展开。

（二）生命教育的长期性

从个体生命的发展进程来看，生命从产生到消亡的自然发展过程要求生命教育要以人的自然发展规律为教育前提与事实逻辑。从人类生命的整体发展进程来看，生命的塑造过程的长期性要求生命教育要与时俱进，实现生命教育的丰富性与全面性。因此，生命的个性存在与共性存在决定了生命教育的常态化。生命的长期存在具有变幻莫测的不确定性，故没有一劳永逸的生命教育。

一方面，生命状态的特殊性与差异性决定了教育全过程的阶段性。在社会历史之维中，多元的生命个体因其所处的生命时期、生命阶段与生命方位相异，其幸福感、价值感和自由度的接受度也不尽相同。生命教育也相应地符合时空逻辑和实践逻辑，在长期开展过程中保持革新和发展，其教育内容与形式应与不同阶段、不同方位和不同时空的生命存在相契合，自觉主动地在现实生活中保持源头活水和理论价值。如后疫情时代下的生命教育同样异于其他时期的生命教育，作为生命教育长期性属性的分支，阶段性为生命教育的全过程育人提供了行动指南。

另一方面，生命认知的渐进过程决定了教育全过程的衔接性。从纵向维度上看，作为终身化教育，生命教育各阶段教育的衔接是其重点。生命的认知与构建是一个循序渐进、不断升华的螺旋式上升过程，相近、相邻阶段生命教育效果与生命教育水平的紧密联系。从横向整体化维度上看，生命教育全面理解人的生命的整体性存在和多样化需求，完善生与死的教育内容。基于不同发展阶段、年龄阶段的心理特征和生命重点的差异，致力于满足多种生命需求，实现生命教育贯彻个体生命始终。

三、追踪事物意义：审思生命教育的价值

价值属于主客体间的关系范畴，是指客体属性对主体需要的满足，是主客体之间的一种效用关系。生命教育具有其自身特殊的价值，是处于一定的站位上来指导人们看待和解决生命问题。不同的态度和立场会对生命教育的价值指向有所分歧，从而产生生命教育的不同定义。生命教育的价值审视是探究生命教育本质和内容的重要践履，将其渗透在生命教育全过程中是十分必要的。

（一）坚守生命教育价值的文化底蕴

我国传统文化中蕴含着丰富的生命哲学思想， “天地之间人为贵” 、 “重己贵生” 和 “生死自然，超越生命” 等生命哲学思想都对新时代生命教育具有重要的参考价值，作为生命教育价值的重要根基与本真意蕴，坚守生命教育价值的历史文化底蕴有助于实现生命教育的终极归宿与价值追求。

一方面，坚持生命教育价值历史继承的统一意志。美国的生命教育价值一直被基督教所占领，始终坚持当地的历史传统要素一以贯之。生命教育在中国作为舶来品，具有明显的对国外生命教育的依赖性和自身的不独立性，冯建军等学者在1993年前后中国生命教育的兴起阶段所倡导的 “生命化教育” 明显具有国外生命教育的特性。由于中国近代以来历史演进的特殊性质，导致了生命教育历史继承的断裂。因此，要弥补生命教育价值的历史缺失，强化生命教育价值立场的历史坚守，固化中国生命教育的历史根基，从而使中国生命教育在新时代的发展浪潮中站得更稳、守得更牢。

另一方面，坚持生命教育价值文化传承的统一意志。西方生命教育的价值观念与我国有着明显差异，其从现状问题和价值起点出发大力推崇个人英雄主义的生命价值观，极易造成个人崇拜的自私自利的价值偏移，且与我国生命教育发展实际不符。我国传统生命哲学思想秉持生命与社会、国家的集体价值观念，突显集体主义的优越性。因此，要秉承 “取其精华，去其糟粕” 的辩证思维深挖中华传统生命价值精华，用中华优秀传统文化滋养生命教育，促使其符合我国现实国情和教育现状，在价值多元的现代社会，探寻符合中国生命教育的审视标准和评价原则，彰显我国生命教育的特殊性质和独特价值，坚持在生命教育价值文化传承的视角下不断探索生命教育价值新样态。

（二）尊重生命教育价值的自然本原

自由自觉的生命活动塑造了人所特有的生命价值形式与生命本质属性，生命教育作为主客体之间价值关系的效应行为，其展开要以生命的自然性现实存在为前提和基点。值得注意的是，这种价值关系只是生命教育的价值认知方式之一，并非能够诠释生命教育价值的全部。

首先，守护自我天性的内在价值。个体有生命的自我意识与精神自觉是人类哲学的首要前提，强烈的主体性意识和对象化自觉是所有生命哲学思维的基本条件。遵循人的生命发展规律和意识形成规律的自然意志是生命教育开展的现实基础，致力于守护人的自然天性成长，塑造正确的生命价值观。

其次，尊重自然生命的价值内核。尊重自然、敬畏自然的教育内核与教育发展内在要求的价值意蕴是高度契合的。 “教育是人类生存与发展的重要途径，人类通过教育传承文化、培养人才，教育的本质是生命教育。”［14］生命教育具有强烈的人文价值关怀，旨在通过引导人们尊重自然、敬畏生命，塑造生命认知，提高生命质量，从而延长生命的长度，完善自身生命形态。

最后，遵循科学真理的价值本原。科学真理的价值本原是指以科学原理为价值指导，不断追求真理的动态过程。生命教育对科学真理价值本原的坚守源于我国科学飞速发展，社会不断和谐进步，逐渐建立起科学完备的现代知识体系，科学之真不仅是现代知识体系的基石，还是生命教育坚持的价值立场。坚守科学之真的价值立场，正确认识生命教育的目的指向与价值关涉，才能更好地满足人的生存与发展的双重生命需求，实现生命和谐。

（三）彰显生命教育价值的个体化特质

恩格斯认为，在动物界中，人因为意识到了自我的存在，意识到自身同自然界之间的对立关系，才成为唯一摆脱了 “纯粹动物状态的动物”［15］。生命个体的自我意识是包括生命哲学在内的一切哲学思维的前提条件，是人们对自然、社会和自身辩证关系的理性看待。无论是 “思维的精神” 获得安身立命之感，还是 “感性存在形式” 的创造性实践满足生命需求，都需要健全的个体意识作为第一性逻辑和事实前提。

一方面，推动自我意识的觉醒。个体性是生命整体性存在的一个层次，并非生命的唯一性，不能绝对化和无限化夸大其作用，但是也不能忽视其价值。人更好地实现自身感性存在的同时，还要摆脱在社会存在中受到的自身思想束缚和压迫，对个体生命的本质、精神、作用和运行规律的正确认识就显得至关重要。深化对自身生命的认知与理解，从而把握和满足人的整体性生命存在的不同层次，贯彻和协调个体意识的生命存在的多维层面。同时，个体生命意识在生产实践中是一个不断丰富、深化的动态过程，为人类改造世界和追求自由提供了源源不断的精神动力。

另一方面，唤醒个体发展的自觉。生命教育在激烈的社会变迁与时代发展中始终坚持守正出新，国家政策在人才培养的规定上做了细致的描述。生命教育以个体生命自身的价值追求为出发点，根本上是对个体生命的尊重与重视，健康的、完整的和有生机的生命个体是生命教育的目标前提。从生命教育价值的个体发展自觉的视域上看，要以个体生命本身的价值追求为依托，唤醒其强烈的生命意识，使其成为真正意义上的人。

（四）实现生命教育价值的集体化理念

每个个体都遵循各自的生命孕育、成长秩序，构成生命进程的完整性，自然存在与社会存在共同构成了现实的人。人与人、人与社会之间在社会历史情境中获得的物质性存在和精神性存在融汇成生命的社会实体。

首先，在与他人的交往中践行。马克思说： “人是特殊的个体，并且正是人的特殊性使人成为个体，成为现实的、单个的社会存在物。同样，人也是总体，是观念的总体，是被思考和被感知的社会的自为的主体存在。”［16］将人的生命回归于现实语境中，发现人的生命只有在集体和个人的关系中才能得到践行和兑现，人的生命运动和存续以自我丰富个性和他人普遍共性达到统一， “以一定的方式进行生产活动的一定的个人，发生一定的社会关系和政治关系”［1］，从而成为活生生的现实的人。

其次，在与社会的交互中践行。社会和谐秩序的运行和建构是以人的支撑为根基，生命作为人的最原始、最根本的自然存在，是人类社会积极发展的原动力，生命价值应在最高站位上审度社会现实存在和实践动态，将人的生命利益作为社会最优诉求，可有效化解社会群体之间的矛盾冲突，纠正生命概念的扁平化和社会发展的空泛化，促进个体对社会生命空间的积极开发，弥补个体与个体、个体与社会间的裂痕。

最后，形成生命价值的共同体意识。从整个人类社会群体的维度看，生命是人的共生的存在，既包含个体自我生命的独立性，又囊括多元主体间的平等性，在人类社会共同体中实现尊重彼此、接纳异己，通过改变人的理念，包括在人类之间、自然之间以及人与自然之间应该和平共处，形成一种相互依存、和谐相居的良序关系。［17］

四、探寻事物路径：构建生命教育价值实现通道

顾明远先生指出： “生命教育不是一种教育模式问题，而是一种教育理念的问题。我们要通过生命教育来转变教育观念，更新教育方法，使我们的孩子幸福生活，健康成长。”［14］生命教育作为加强个体生命认知和生命体验的关键课程，既彰显人的全面发展的价值观，又凸显 “以人为本” 的马克思主义立场。梳理生命教育的本质属性，了解生命教育各要素的内在逻辑，管窥生命教育价值精髓，探寻生命教育实施的实践路径，实现生命教育的当代回归。

（一）构建生命教育价值理念开放多元

我国生命教育的价值追求与自身信念是紧密统一的，坚持以正向的生命认知和生命态度建构为基础，着力突出生命教育的目的指向和情感站位，以实现生命教育 “以人为本” 的教育关怀。首先，遵循自然生命的开端。自然生命是人的所有生存活动和生命价值实现的逻辑起点，生命教育要以自然生命为内在根据，唤醒受教育者的清晰意识。在充分了解和尊重受教育者的自然结构与生命发展规律的基础上，多维度地深刻把握生命存在的丰富内涵，遵循整全性原则、循序渐进原则和适度原则，引导受教育者感悟生命、珍惜生命和热爱生命。其次，回应精神生命的诉求。人的生命是全面丰沛、动态发展的过程，能动的精神性是生命诞生的重要内容之一。 “思维的精神” 作为生命现实存在的另一个方面，是对生命教育整体性诉求的回应，推动生命教育观与多种学科交叉融合，实现精神生命与其他课程的多元交融，构建全方位、多角度育人的生命教育情感渲染，实现生命教育知识与情感的价值有序。再者，坚守社会生命的追寻。社会劳动和社会分工的产生使人从狭隘的片面性中分离出来，具有了生命的社会性存在。在生命教育中通过诠释个体在社会中的奉献精神与担当价值，以人格培养和精神塑造的方式贯彻人的社会生命价值，实现受教育者自身特殊性的个体内容与社会内容高度统一，获得现实的生命意义。最后，探寻传统文化的融汇。中华优秀传统文化中蕴含着丰富的生命哲学理念， “传统文化与生命教育的融合，利于提升学生的生命气象和精神境界，实现从外在约束到主体自觉的价值转变”［18］。结合当地独特的文化创设特色化生命教育感性情境，吸引受教育者主动进入有内涵、有温度的生命教育场域，增强生命教育课程的适切性。

（二）推进生命教育对象范围全面覆盖

教育对象是生命教育开展的基本要素之一，其生命现实需求是生命教育的重要内容和改革方向。不同群体具有多样的生命需要，但是绝对不存在没有生命需求和价值追求的对象群体。因此，要进一步扩大对象范围覆盖面，努力提高全社会的生命质量。一方面，改变对一般群体的刻板认知。当前生命教育的研究群体以大中小阶段的学生为主，对于学前儿童、研究生和老人等一般群体的生命教育存在欠缺，造成该现象的根本原因是对一般群体的刻板认知。对学前儿童普遍认为其身心发展还不完善，难以理解也无需理解生命的意义，对其实施生命教育存在一定难度且收效甚微。对研究生群体的刻板认知则恰恰相反，认为研究生群体作为高级知识分子，具有更加成熟、良好的心智和生命观，其生命教育的必要性较小。面对老人群体其认为老人经历了漫长岁月的沉淀与打磨，应当拥有看淡和直视死亡的生死观。但是，近年来频频发生的幼儿生命安全事件、研究生自杀案件和独居老人自杀事件再次向人们敲响了警钟，生命教育的开展是必需的，范围是全覆盖的，没有无需接受生命教育的群体，更没有无需接受生命教育的阶段，每一个群体、每一个阶段的生命教育都不容忽视。另一方面，转变对特殊群体的部分忽视。此处的特殊群体是指具有生理残疾或精神障碍的残障儿童、孤儿、留守儿童、农民工和服刑人员等急需正确生命观引导的特殊人群。他们由于受到一些不可抗力因素的影响导致了个体生命现实存在的消极表现，更加需要正确的生命理念与生命价值进行指引，帮助他们重新珍惜生命、热爱生活，实现其自我生命的内在追求与外在价值，更好地践行生命的社会性存在。通过对教育对象的不断深化、范围不断扩大，进一步实现生命教育研究系统化。

（三）拓展生命教育评价体系完善优化

评价反馈在生命教育过程中扮演着监督与反思的重要角色，以生命教育目标为依据，通过科学的、全面的和系统的手段对生命教育进行现状描述与价值判断，不仅是生命教育持续发展的源泉推力，还是生命教育改革的指向引力。仅仅依赖国家政策发布和社会现实变动进行改革，难以形成主动的、有针对性的研究体系。通过拓展评价体系完备化，为生命教育的改进提供评估信息与修正方向。首先，推进评价主体多元化。实现所有生命相关利益评价主体参与生命教育反馈，包括生命教育行政部门、生命教育管理机构、教育者与受教育者等其他生命利益相关者，以建立线上评价反馈平台的方式实现评价主体全员参与、客观公平与方便快捷。其次，实现评价内容全面化。整体性是评价体系的显著特征，其内在构成要素之间相互作用、相互影响，共同发挥作用。因此，要立足于全面化视角开展生命教育评价的实践工作，通过对生命教育的现实发展状况、未来发展规划、组织领导方式和教育途径方法进行总结明确，使生命教育既能帮助人们解决当下的现实需要，又能应对未来的发展需求，最终实现受教育者生命价值观提升的教育目标。最后，致力评价标准科学化。只重视外在价值层面和教育评价结果的评价标准已滞后于时代发展，会导致教育活动和评价标准的表层化与空泛化。要以评价客体的固有属性和鲜明特质为根据，促使评价标准满足评价主体的生命诉求，将生命教育评价转化为动态的、发展的和互动的过程，将评价反馈融入生命教育过程中，建立自上而下的、科学完备的评价体系和运行机制。

（四）加强生命教育实践模式创新发展

作为受教育者生命成长的重要环境，家庭、学校、社会也是教育发展不断关注的三元视域，从微观个体的家庭教育向中观系统的学校教育推进，进而向宏观现实的社会教育进阶，实现生命教育实践模式持续、创新发展。第一，微观层面上，强化家庭个体的精神关注。家庭教育对受教育者的未来发展与健康成长的纵向长度起决定作用。因此，强化家庭自身对生命教育的理解，促使其形成生命教育责任意识与教育共识，形成以孩子个体生命成长为核心的家庭教育理念与教育目标，充分发挥家庭在生命教育中的监督与补充作用，满足受教育者个性化生命需求，为学校和社会开展生命教育做好辅助，实现家庭与孩子生命共同成长。第二，中观层面上，推进学校课程体系建构。生命教育既具有本体性特征，又具有工具性特性，学校作为生命教育的主要实施阵地，首先，应完善显性课程建设。将生命教育作为独立学科开设，充分发挥其全面的知识建构和独特视角的本体性功能，从而更加科学系统地塑造生命价值观，提高受教育者的生命质量。其次，要加强隐性课程的辅助作用。要遵循融入内容相同或相似的原则，不要硬融入或假融合，依据生命教育理念与其他学科建设的内容创设巧妙化的建构向度，在潜移默化中对受教育者产生影响。第三，宏观层面上，重视社会生命本体教育。社会作为生命教育实践的主环境，更加具有真实性和复杂性，可以给受教育者带来崭新、未知的生命情感体验。因此，要搭建生命教育社会实践平台，引导生命教育走进社区、走进生活，在现实情境中践行生命教育实践，帮助受教育者身临其境地感悟生命的内涵与意义，焕发个人生命自觉。

五、结语

我国生命教育是在社会高速发展的背景下产生的，是对我国在生命认知层面的现实问题的集中体现，从生命教育理论提出到实践探索过程中，生命教育的内涵不断丰富，重要性日益凸显。生命教育作为一项长期性、持续性和发展性的全人教育工程，需要理性审视生命教育时代属性，借鉴传统生命文化的思想精髓，多维度、多视角地探索生命教育实践路径，使其作为一种教育理念和价值关怀，内化于受教育者深层生命价值追求。