指向劳动素养的家校社协同育人：实践困境及机制构建

钟阿秀

劳动是创造物质财富和精神财富的过程，劳动教育是中国特色社会主义教育制度的重要内容，是全面发展教育体系的重要组成部分，而劳动素养的养成是劳动教育实施的目标指向，需要多方主体的共同参与。2022年4月，教育部发布《义务教育劳动课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”），将劳动素养定义为：学生在学习与劳动实践过程中逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的正确价值观、必备品格和关键能力，是劳动课程育人价值的集中体现，主要包括劳动观念、劳动能力、劳动习惯和品质、劳动精神[1]4。根据“新课标”的解读，劳动素养的具体内容涵盖了认知基础、实践基础、行动与品格三个层面，它指向学生劳动过程中的关键能力和必备品格。劳动素养具有育人性，即劳动以内在的精神陶冶性，促使学生在亲身体验中获得本真的劳动情感，经由认知操作最终转化为具有稳定性的价值观念与人格特征，并在习惯化的劳动行为中促使内在劳动精神获得升华。同时，“新课标”要求学校在实施劳动课程时要始终以开放的姿态，积极与家庭和社区紧密合作，构建“家庭-学校-社区”一体化劳动教育环境[1]49。家庭、学校和社会作为围绕学生劳动实践的三大主体，需要将劳动素养作为重要锚点。本文以劳动素养为研究视点，分析家校社协同育人的实践困境，并据此提出家校社协同育人机制构建的策略。

一、家校社协同育人：培育劳动素养的重要依托

（一）提供亲历劳动过程的机会，为劳动素养的形成提供物质支持

劳动素养具有具身性。尽管所有素养或多或少都有具身的特点，但劳动素养对“身”的要求尤其广泛而深刻。想真正实现劳动教育的价值，就需从“身”出发，使劳动教育的逻辑起点回归身体本身[2]。然而学校由于时间、空间等资源有限，难以为学生提供真实的劳动环境，学生“身”的延伸存在局限性。家校社协同则能够集合各方力量，整合劳动教育资源，为学生亲身体验劳动过程营造真实的生活情境，并提供劳动工具等物质支持。家庭帮助学生在衣食住行等日常生活实践所构筑的真实情境中培养劳动习惯，获得个体日常经验的传承。社会则为学生提供了参与社会事务的机会，例如：帮助学生在参加公益服务活动中感受奉献精神，领悟劳动的价值；在参与社区建设过程中获得劳动技能、增强社会责任感。另外，随着社会生产力形态的不断变革，劳动素养的内涵也在不断变化。劳动教育的时代性特征要求学生接触不断更新迭代的社会信息，学校、家庭以及社会的多方参与则能够为学生拓展资源供给通道，保障学生获取信息的即时性与全面性，促进学生成为一名新时代的劳动者。

（二）夯实劳动过程的主体责任，为劳动素养的落实提供制度依托

自学校产生之后，教育的主要责任开始从家庭和社会向学校转移，学校成为教育的主阵地。随之而来的问题在于教育责任被不断分解，家庭、学校和社会开始承担着相对独立的教育责任。然而，在家校社分离式教育状态下，三者容易出现责任界定不清以及相互推诿的状况，各行其是的教育难以形成合力，学校成为教育责任的中心，家庭和社会的教育责任逐渐被边缘化。而家校社协同育人机制的构建，从顶层设计的角度促使家校社的责任形成有效的衔接与关联，家庭、社会应有的责任与地位以制度化的形式得以确认，为改变劳动教育过程中家庭、社会的“缺位”“移位”现状提供契机。此时的家校社协同存在着“去中心化”的特征。“去中心化”是指家校双方中的每一个主体将自己放置于真正共同体之中的状况，在没有中心与边缘的位差结构中采取共同行动去实现合作目标[3]。家庭和社会不再将学校看作劳动教育的唯一责任体，处在依附于学校的指令或者置身事外的“看客”状态，而是主动地参与到学生的劳动教育事务中去，正视自身在劳动教育实施中的主体责任。需要注意的是，家校社协同育人并非指三者完全成为一个整体，地位与责任完全一致，而是在保障学生获得良好的劳动素养的前提下，充分发挥三者的优势，相互弥补、相互融合，构建制度化的行动框架，最终形成以学校教育为主导、以家庭教育为基础、以社会教育为保障的劳动教育责任格局。

（三）保障教育影响的一致性，为劳动素养的根植提供精神沃土

人具有社会性，是各种社会关系的总和，学生则在社会关系所构筑的网络中主动地建构个体价值体系。劳动教育的过程中，学校无法将教育影响延伸到学生在校外时间，所以劳动教育的责任主体需要根据时空的交错进行分解。然而，家庭、学校和社会各自立场的不同，极易导致各方在对学生进行劳动教育的过程中存在价值观的分歧甚至对立，使得学生陷入自我怀疑的境地，难以产生稳定、清晰的价值倾向。根据爱普斯坦提出的交叠影响域理论，家庭、学校和社区的经验、价值观与行为深刻地影响着教育质量，它们既以相对独立的角色为学生成长做出属于其使命的、独特的和有限的贡献，而且也需要以彼此交叠的关系综合融通式[4]。学生劳动素养的养成需要获得家校社三方持久统一的价值影响，并在外界的反馈中更新自我的观念，贯穿于学生成长的全过程。在家校社协同育人机制的作用下，家庭的言传身教、社会的潜移默化与学校的专门教育相结合，三者共同发挥具有一致性的教育影响，并在三重交叉作用下形成合力，深化学生对劳动精神的理解，促进学生形成具有统整性、稳定性的劳动素养。

二、劳动素养视域下家校社协同育人的实践困境

（一）育人理念存在偏差，主体的利益指向性不一致

由于家庭、学校和社会分别处于各自的组织系统，学生成为系统之间的联结中心。从三方的主观意愿来看，劳动教育过程中的协同意味着学校将育人责任分配到家庭和社会，由家庭承担学生在校外的劳动事务管理。对于家长而言，将学生学习学科知识的时间转移到承担日常家务劳动，这一行为无法带来直观的收益，如学生学习成绩的提升。并且在大多数情况下，劳动教育的家庭化意味着家长也需要参与学生的劳动过程，成为监督者甚至是劳动任务的实际执行者，这使本就工作繁重的家长感到压力加重，因此参与意愿较低。另外，我国目前的家庭结构主要是以核心家庭为主体，家庭成员构成呈现“倒金字塔”型，隔代教育的普遍存在促使溺爱孩子成为常态，学生在家庭中参与日常生活劳动往往被视为“没有必要”，劳动教育受到一定阻力。根据我国目前的实践状况，社会主要是指社区对学生的教育影响。由社区组织、学生参与的劳动项目，如社区环境的清洁、尊老爱幼等公益服务活动，意味着社区需要设立专门的人员承担活动设计、组织以及安全保障等工作，费时费力且风险较大。家庭和社会希望将劳动教育的责任推向学校，而学校认为家庭和社会是促进学生养成良好生活习惯的责任主体。因此，无论是从家庭、社会、学校的合作意愿还是价值观念来看，育人理念的偏差导致学生的劳动成为“走马观花”。

（二）沟通渠道呈现单向性，主体的责任分工不明晰

目前，家校社在劳动教育过程中难以形成双向循环的良性沟通机制，沟通方式存在单一性，且组织管理工作存在失序状况。从学校与家庭的沟通状况来看，学校仍然是学生劳动教育的负责主体，主要通过班主任与家长进行沟通，且集中在家校微信群、家长会等特定的场合。学校通过给学生布置家庭劳动作业的形式，迫使家长承担学生非在校时间的劳动实践责任，沟通较为有限。在家长看来，自己的劳动教育责任处于“被赋予”的边缘地位，并未真正主动地参与学生的劳动教育任务，因此家校之间呈现一种外在化的合作。就学校与社会的沟通现状而言，学校的动员力量有限，难以通过自己的力量统整社会资源，为劳动项目的实施提供资源支持，双方未能形成稳定、持久的合作与共享机制。家庭、学校、社会三者沟通过程中，主要的信息传递方向是以学校为中心，向家庭和社会进行单向输出，家庭与社会处于被动的接受状态。且碍于沟通平台的局限，三者之间无法形成即时有效的信息互通机制，导致劳动项目的实施在一定程度上受限于资源的分散，难以延伸到学生的家庭与社会生活中，使得劳动教育的育人效果受到限制。

（三）育人环境双重缺位，劳动项目的实施过程出现断裂

劳动教育过程中育人环境的缺位，主要表现在内部环境与外部环境两个方面。从内部环境来看，学校、家庭和社会的相关教育者在教育引导、评价以及资源调配能力等方面存在不足。家庭与社区缺乏专业的教导人员指导学生的劳动实践，无法对学生的劳动成果开展专业评价。大多数学校也并未配备专门的劳动课程教师。多数劳动课教师是由其他学科教师担任，教师存在身兼数职的状况，学校整体的劳动教育水平较低。从外部环境来看，劳动教育的项目设计、实施管控、物资保障等存在不足。首先，劳动项目内容单一。目前的劳动项目主要以学生的日常生活劳动为主，包括打扫卫生、手工制作等，未能根据劳动素养的不同层次，即劳动观念、劳动能力、劳动习惯和品质、劳动精神开展内容连贯、目标递进的劳动教育。其次，由于家庭、学校和社会在实施劳动教育的过程中处于时空分离的状态，信息不对称，学校无法及时获得关于学生劳动情况的反馈，很难集中力量对家庭、社会的参与进行统整，导致劳动项目的实施进度与物资调配存在一定混乱，无法做到资源利用最大化。最后，劳动要素难以获得有效整合。学校、家庭和社会未能充分整合学生的生活环境中可利用的劳动要素，促使劳动实施过程呈现出浅显化与碎片化。

三、劳动素养视域下家校社协同育人机制的构建

（一）形成发展性目标机制，寻求“以学生为中心”的动力支持

交叠影响域理论的基本理念是“关爱我们共同的孩子”，学生的成长是学校、家庭和社会的共同企盼。形成发展性目标机制，要求家庭、学校和社会摆脱以往的个人立场与利益选择，真正树立“促进学生全面发展”的劳动教育理念，承担自身的劳动教育责任。在劳动教育语境中，家校社协同育人并非家庭、学校、社会三种教育力量的简单相加，而是在“以学生发展为本”理念的作用下形成的内在有机整体，促进学生获得劳动素养的整全性发展。劳动素养具有整体性、结构性、层次性、发展性等特点[5]。劳动素养目标的实现是一个动态且具有连续性的过程，并非仅仅存在于劳动结束之后，而是贯穿于劳动活动始终，深入影响学生的思维模式与价值观念。从家庭教育的角度来看，学生参与劳动教育能够促进其深入理解日常劳动的艰辛，享受与家人一同参与劳动实践并动手创造美好生活的幸福感与满足感；从社会教育的角度来看，参与劳动能够不断提升学生的劳动知识与技能，为社会发展提供更有建设性的力量。真正从关心学生发展的角度构建劳动教育的目标体系，既要从顶层设计的角度为劳动教育设立“整全育人”的总体目标，注重培养学生的劳动能力和劳动精神，兼顾目标体系的完整性与全面性；也要从学生的角度出发，明确劳动素养的主要特征以及相互作用的方式，按照学生劳动思维的发展规律进行劳动项目设计，形成动态化的劳动目标清单，为学生劳动素养的持续发展提供动力支持。

（二）构建互通式组织机制，建立动态平衡的责任边界

家校社协同育人需要搭建互通式组织机制，即家庭、学校和社会之间彼此融通、相互沟通，实现良性互动，将劳动教育贯穿于学生成长的全过程。互通式组织机制的构建需要多方支持。首先，寻求制度支持。家校社协同育人机制的构建需要相关部门从顶层设计的角度对家庭、学校和社会的教育责任进行划分，以政策文件的形式落实协同育人。如《中华人民共和国家庭教育促进法》明确要求，家庭教育不仅需要家庭负责、国家支持，还需要学校配合、社会协同，其出台必将带来学校和家庭关系的深刻变革[6]。其次，提供技术支持。应依托数字化技术，构建以劳动教育为主体、以实时沟通为目标的智慧平台，建立以学校为主要发起者，家庭和学校为参与者的劳动教育合作模式。学校在平台发布劳动项目的设计方案，包括劳动项目的目标、内容、场域、过程以及操作方法等信息，家庭和社区可以及时登录平台查看项目进度并给予建议。针对劳动项目的不同性质与劳动目标的需要，学校、家庭和社会能够依据自身的优势，形成动态化的责任分工，三方共同协商劳动项目的实施细则以及所需资源，并在项目实施过程中参与进度的反馈，形成多方参与、公开透明且资源共享的运作模式。最后，强调情感支持。责任主体内部要相互配合，形成信任关系。家校社协作的最终目的是促进学生养成良好的劳动素养，只有三者目标一致，朝向学生的内在发展共同努力，才能形成具备共同价值的合作共同体。

（三）打造共建型生态机制，保障劳动项目的顺利开展

共建型生态机制即指拓宽家庭、学校和社会之间的交互影响通道，促使三者以培育良好的育人生态为目标，在专业发展、资本统整、项目互助等方面发挥各自的优势，构建合作网络。一方面，为了全面提升家校社的育人水平，可以通过学校家长学校、社区家长学校、家长委员会等途径加强对家庭教育、社会教育的指导，邀请学校的劳动课程教师以及专家为家长、社区等提供咨询、上门帮扶等服务，帮助家长、社会正视自身在家庭劳动教育中的主体责任，自觉提升自我的劳动教育水平，如使用家庭劳动清单对学生的劳动教育进行形成性评价。学校可以通过集中培训的方式提升劳动课教师的专业素养，更好地为家校社协同育人发挥组织协调作用。另一方面，依托家庭、社会赋予的资源，根据学生的劳动素养养成的阶段性与连贯性等特征设置劳动项目。如对于日常生活劳动、生产劳动和服务性劳动，根据年龄特征分别设置不同层次的任务群内容以及劳动素养要求，为家庭、学校和社会在劳动要素的选择上指明方向。家庭、社会开展劳动教育过程中可以充分借助生活要素，并根据学生的适应规律将生活要素转化为有利于学生劳动素养养成的劳动要素，从简单劳动向复杂劳动发展，鼓励学生参与创新性劳动，帮助学生在日常生活情境下深度感受劳动的艰辛，在劳动中学会创造。